Diagnóstico

Durante los últimos años, en el área de Lengua y Producción de Texto se han implementado diversos trabajos en el aula, para ser resueltos a partir del enfoque didáctico ELSE, cuyos resultados fueron positivos, dado que los alumnos han logrado reflexionar sobre el uso de la lengua y han sido eficaces en la resolución de las consignas. Como consecuencia de dicha experiencia, surgió por lo tanto la iniciativa de profundizar el trabajo con este enfoque. Al mismo tiempo, a nivel departamental se detectó la necesidad de unificar criterios para la enseñanza de Lengua y Producción de Textos en la Educación Secundaria Básica y Ciclo Básico, y de contar con materiales de referencia (cuadernillos de actividades) para orientar el trabajo en clase.¹

Relevancia y justificación del proyecto. Marco teórico y fundamentación académica.

Este proyecto se justifica, en primer lugar, a partir de los lineamientos para el área de Lenguas, definidos en el Proyecto Académico y de Gestión del Bachillerato (Aguerre, 2017), que reafirman la importancia de incentivar en los alumnos la reflexión metalingüística a fin de ampliar su capacidad comunicativa, tanto para comprender como para producir textos. Además, se propone resignificar la enseñanza de las lenguas, a partir de una profundización de la perspectiva funcional que permita superar el análisis oracional descontextualizado y, en su lugar, tomar el texto como punto de partida para la reflexión y la producción lingüística, trabajando con diversidad de tipologías y géneros textuales.

Por otro lado, el campo de la Didáctica ELSE ha adoptado el enfoque comunicativo desde hace varias décadas, cuyas propuestas didácticas giran en torno al concepto de comunicación frente al de estructura, y generalizan el concepto de competencia comunicativa como objetivo central del aprendizaje (Baralo y Estaire, 2010).

En este enfoque, basado en una gramática nocional-funcional, el concepto clave es la utilidad del proceso comunicativo, que tiene un propósito o función concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por lo tanto, toma relevancia la noción de competencia comunicativa, es decir, saber usar una lengua, lograr la eficacia y la adecuación del mensaje. En ese sentido, los alumnos pasan a ser protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, al participar de actividades comunicativas, tanto orales como escritas.

Entre las estrategias metodológicas del enfoque comunicativo se destaca el aprendizaje mediante tareas, que es un modelo didáctico centrado en la acción, en hacer cosas a través de la lengua. Las tareas en las que los alumnos se ven inmersos en la comunicación funcionan como unidad de organización del aprendizaje. Así, en vez de partir de un inventario de contenidos lingüísticos (funciones o estructuras gramaticales), el currículo se organiza a partir de un inventario de tareas. (Estaire, 2011; Zanón, 1999; Martín Peris, 2004)

A su vez, en los últimos años se evolucionó hacia modelos postcomunicativos en la enseñanza de las lenguas, entendidos como nuevos caminos que buscan aportar soluciones metodológicas más eficaces y apropiadas a las diferentes necesidades y situaciones de aprendizaje; diseños más flexibles y más integradores de diversas secuencias didácticas y de tipologías de actividades o tareas diferentes (Baralo y Estaire, 2010).

Además, diversos autores reflexionan sobre el lugar que ocupa la gramática en la enseñanza de las lenguas, y concluyen en la necesidad de promover el conocimiento gramatical consciente, en mejorar el aprendizaje mediante la combinación del enfoque comunicativo y la atención a la forma (Doughty y Williams,1998; Hinkel y Foto, 2002; Ortega Olivares, 1988; Martínez Gila, 1999).

Aportes originales de la propuesta

Si bien en los últimos años, desde el departamento de Lenguas y Literatura, se ha implementado la perspectiva funcional, esta investigación se propone profundizar dicha perspectiva a partir de la didáctica utilizada en la enseñanza de Español como Lengua Segunda y Extranjera.

Esta implementación conformaría un modelo didáctico pionero y novedoso en educación secundaria, ya que no hay antecedentes dentro del ámbito educativo local del uso de didáctica ELSE para enseñar lengua materna.

Metodología y plan de actividades.

La metodología de trabajo contempló, en primer lugar, la realización de un relevamiento bibliográfico de líneas de reflexión actualizadas sobre diversos aspectos de didáctica ELSE.

Luego, a partir de dicho relevamiento, se realizó la revisión y reformulación de actividades de 1º, 2º y 3º año de secundaria básica a fin de adecuarlas para que contribuyan a la reflexión lingüística de los alumnos y a la consolidación de sus competencias comunicativas.

Debido a la actual situación de suspensión de clases presenciales, por motivo de la pandemia Covid-19, queda pendiente la puesta a prueba de dichas actividades en el aula y la consecuente evaluación de sus resultados.

Como producto de este proyecto, se publicó una versión totalmente actualizada del Cuadernillo de Lengua y Producción de Textos de 3º año: Reflexión lingüística, Actividades de escritura y Aplicación gramatical.

Conclusiones

La reflexión sobre la posibilidad de implementar estrategias didácticas ELSE para la enseñanza de Lengua y Producción de Textos no es nueva en el Depto. de Lenguas y Literatura. Desde hace más de una década se viene trabajando en la reformulación de los contenidos y las actividades de acuerdo a un enfoque comunicativo.

En ese sentido, la revisión de bibliografía permitió confirmar las líneas de trabajo actuales, pero también invita a profundizar y actualizar la metodología de enseñanza, siempre con el propósito central del “desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos en tanto se fomentará la reflexión lingüística y la producción exitosa y eficiente de textos” (Piatti, 2013).

Para concluir, insistimos en la idea de que los resultados de este proyecto permitirán consolidar y unificar los criterios pedagógicos para la enseñanza de Lengua y Producción de Textos en el Bachillerato de Bellas Artes, y constituirán un marco de referencia necesario para la tarea docente del Departamento de Lenguas y Literatura.

Referencias

Aguerre, A. (2017). Texturas reunidas. Proyecto académico y de gestión 18-22. La Plata: Bachillerato de Bellas Artes, UNLP.

Baralo, M. y Estaire, S. (2010). Tendencias metodológicas postcomunicativas. En Abelló, Ehlers y. Quintana (eds). Escenarios bilingües: el contacto de Lenguas en el Individuo y la Sociedad. Bern: Peter Lang.

Estal Villarino, M. G. (2019). [Revisión del capítulo Pedagogical choices in focus on form, por C. Doughty y J. Williams]. Antologías didácticas. Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/doughty_williams01.htm

Estaire, S. (2011). Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. Marcoele, Revista de diáctica ELE, 12.

Estal Villarino, M. G. (2019). [Revisión del capítulo From theory to practice: a teacher’s view, por E. Hinkel y S. Fotos]. Antologías didácticas. Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/gramatica/doughty_williams01.htm

Martín Peris, E. (2004). ¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas? Red ELE, 0. Disponible en https://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.martinezgila.pdf

Martínez Gila, P. (1999). Actividades para la reflexión gramatical en el aula de Español/LE. Monográficos Marcoele, 9. Disponible en https://marcoele.com/descargas/expolingua_1999.martinezgila.pdf

Ortega Olivares, J. (1988) Algunas consideraciones sobre el lugar de la gramática en el aprendizaje del español/LE. RILCE. Revista de Filología Hispánica, 4, pp. 325-347.

Zanón, J. (Coord) (1999). La enseñanza del español mediante tareas. Col. E, Madrid: Edinumen.

Notas