Introducción

Durante las últimas décadas, desde distintas disciplinas se ha intentado reflexionar sobre los procesos de transmisión de las memorias en la escuela. Así, hace algunos años comenzó a pensarse en una pedagogía específica para enseñar lo “inenseñable”, por abordar fundamentalmente temas ligados a experiencias de dolor y horror (el holocausto, el genocidio armenio, las masacres a los pueblos originarios y en Argentina, en particular, sobre todo el terrorismo de Estado), que se conoce como pedagogía de la memoria. Se trata de un campo de estudio joven que sienta sus bases en las ideas del psicólogo alemán Theodor Adorno quien, en una emisión radial de 1966, emitió la conocida frase “La principal tarea de la educación es que Auschwitz no se repita” y se encuentra dentro de la tradición de la pedagogía crítica y de la educación popular, corrientes que dan lugar a la necesidad de pensar nuevos horizontes en un contexto en el que el presentismo absoluto se impone y hay una ausencia de espera y esperanza (Rubio, 2007). Asimismo, se nutre de distintos estudios de intelectuales y educadores que comparten no solo sus reflexiones sino también sus experiencias en espacios educativos, instancias de intercambio entre docentes, entre otras situaciones de enseñanza y debate.

El presente trabajo parte de que la pedagogía de la memoria es transversal a todas las disciplinas, áreas y asignaturas, ya que piensa a la escuela, “identificada tempranamente como un escenario propicio -aunque problemático- para desarrollar iniciativas de rememoración del pasado reciente” (Legarralde y Brugaletta, 2017, pp. 1-2), como lugar de construcción y transmisión de las memorias. Se habla de un conjunto de políticas y prácticas pedagógicas de transmisión del pasado reciente, que se vinculan mayoritariamente a la última dictadura cívico-militar argentina pero también a otros acontecimientos como la Guerra de las Islas Malvinas y otros sucesos traumáticos de la democracia. Muchos de ellos se acercan a ciertas instituciones educativas de forma indirecta, interpelan a docentes, alumnos y otros actores de la comunidad educativa o bien atraviesan directa y profundamente a la escuela. En consecuencia, en tanto profesores/as de Francés resulta relevante analizar y reflexionar cómo se piensa y se desarrolla la pedagogía de la memoria en la enseñanza de las lenguas extranjeras, particularmente se observa el caso de la enseñanza de FLE en el colegio Liceo Víctor Mercante (LVM). En efecto, a partir de la revisión del Licéomanie, el manual confeccionado colaborativamente por las docentes de la Sección Francés del Departamento de Lenguas Modernas para los primeros años de esta escuela secundaria (1° y 2° que corresponden a un nivel de lengua A1 del sistema del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas), se intenta mostrar cómo este material, a través de distintas estrategias y dinámicas de trabajo, responde a la pedagogía de la memoria. A su vez, se busca anclarlas en el proyecto de gestión vigente de dicha institución y en las políticas de memoria y derechos humanos de la UNLP, que responden a un marco normativo nacional. Por último, se pretende acercar algunas consideraciones finales que sean posibles desafíos futuros para seguir pensando los modos en que esta pedagogía se puede hacer presente en las clases.

La enseñanza de FLE en el colegio Liceo Víctor Mercante

El colegio Liceo “Víctor Mercante” (LVM) es una de las escuelas de pregrado de la Universidad Nacional de La Plata, que posee cuatro secundarios preuniversitarios. La enseñanza de FLE en esta institución se desarrolla principalmente en el espacio curricular de Francés, obligatorio en todos los años, es decir, de 1° a 6°. Mientras que en 1°, 2°, 3° y 6° año los alumnos tienen un encuentro semanal (en el caso de 1° año la clase es de una hora cátedra y se suma un encuentro de la misma duración en el que se realizan actividades de aplicación, en los otros niveles es de dos horas cátedra), en 4° y 5° hay dos encuentros semanales de tres horas cátedras en total. Además, en todos los niveles se ofrece una clase de apoyo a contraturno para quienes deseen o necesiten reforzar contenidos de la asignatura.

Hasta 2015, en las clases de Francés se utilizaban materiales para la enseñanza de FLE elaborados en Francia- y por ello, su adquisición representaba un gran gasto- que el equipo docente debía adaptar, recortar y complementar según las condiciones y situaciones de enseñanza. A partir de 2016, se emprendió una propuesta real y situada, que no pretende ser un material acabado dado que a lo largo de los años fue sufriendo modificaciones y en la actualidad se trabaja en la preparación de los libros para los niveles restantes.

Para hacer una somera descripción del manual, se trata de un libro digital dividido en unidades que contemplan los temas del programa de cada año. Atiende a la comprensión escrita y oral, a la producción escrita y oral, combina la metodología accional y la comunicacional pero también está atravesada por los enfoques plurales (Candelier, 2008) que suponen, entre otras cosas, el contacto y la interacción entre las lenguas. Además, posee explicaciones y actividades que incluyen un amplio conjunto de géneros discursivos: correos electrónicos, diálogos, canciones, fragmentos de textos literarios, entrevistas, historietas, entre otros. Asimismo, hay diversos ejercicios que contienen documentos de audio y video, dibujos, fotografías, mapas y otros recursos que se vinculan no solo a los temas abordados sino también a los adolescentes del LVM, a sus preocupaciones e intereses, a la historia de la escuela, a distintos aspectos culturales de nuestra ciudad y de nuestro país… en fin, se trata de un libro pensando para los alumnos del Liceo. En cuanto a la extensión, es un manual más acotado que los que se suelen usar cuando se aprende una lengua extranjera, aunque incluye tanto explicaciones como ejercicios para poner en práctica los temas propuestos. En palabras de las autoras:

Utilizamos el concepto de libro TODO EN UNO; vale decir, la unificación del material explicativo, de presentación del tema con la ejercitación que lo acompaña, ya que entendimos que propiciará un mejor aprovechamiento del tiempo en la dinámica del aula y evitará olvidos por parte de las/os alumnas/os. (Profesoras de la Sección Francés del Liceo Víctor Mercante, 2017, p. 21)

Cabe destacar que la realización del manual es colaborativa a través del uso del Google Drive y resulta en un material digital que está disponible en la Wikiliceo, una página web diseñada con la plataforma WIX.com que funciona como repositorio virtual de la escuela para compartir las publicaciones que se utilizan en cada asignatura, por ello, se puede visualizar desde cualquier dispositivo, imprimirlo de forma parcial o total, incluso proyectarlo en el aula a través de una pantalla¹. Asimismo, docentes y estudiantes pueden seleccionar actividades puntuales para trabajar, llegar fácilmente a los documentos sonoros o de video, acceder al libro de otro año, entre otras ventajas que presenta contar con la obra completa de forma digital en un archivo editable siempre disponible en la web. Si bien desde principios de año se alienta el uso del manual impreso, se puede usar de forma digital en el aula, en otro momento o espacio de la escuela y también de forma domiciliaria.

Hay diversos debates en torno al uso de un manual en las clases de FLE -entendido como une méthode o publicación producida generalmente en Francia con fines pedagógicos y didácticos, especialmente diseñada para la enseñanza del idioma a personas no francófonas-, pero usualmente no se plantea el empleo de un libro producido por una institución o grupo de profesores, que comparte algunas de las ventajas del manual, como las facilidades en la tarea docente, la posibilidad de seguimiento dentro y fuera del aula por parte de los alumnos, la practicidad de poseer todas las actividades agrupadas, entre otros aspectos interesantes. No obstante, como sucede en todas las áreas y espacios curriculares, existe la posibilidad de acudir a materiales complementarios de diferente índole. Si se distinguen los materiales con fines didácticos (libros de textos, videos propuestos por los manuales, etc.) de los materiales auténticos (artículos periodísticos, canciones, cuentos, folletos, etc.) (Melone, 2000) -división que resulta necesaria para pensar la enseñanza de lenguas extranjeras-, en el LicéoManie aparecen agrupados ambos tipos de recursos, aunque, lógicamente, hay una presencia mayor de propuestas con fines pedagógicos, que son extraídas de otros manuales y/o diseñadas especialmente para ese espacio. En lo que concierne a la selección de documentos auténticos, se señala, por un lado, que permiten que los alumnos conozcan y descubran aspectos culturales y lingüísticos significativos de la lengua que estudian (Andrijević, 2010), en este caso del francés y de la francofonía; pero, por otro lado, este libro en particular reúne otros materiales auténticos que responden a la cultura local y, más aún, a las preocupaciones e intereses de la comunidad del LVM. De esta manera, se resuelve la falta de consonancia en el discurso y en los lineamientos ideológicos que suele aparecer entre los docentes de lenguas extranjeras y las representaciones que muestran los manuales que emplean (Gaiotti, 2019). Además, el libro trata de atender a los nuevos escenarios pedagógicos multimodales y multimediales, por ello contiene propuestas y consignas de distinta índole, algunas vinculadas a entornos digitales, otras ligadas a la publicidad, también es posible hallar referencias al ámbito cultural, artístico y deportivo internacional, es decir, instrumenta estrategias para interesar a los estudiantes de hoy inmersos en el mundo digital. Entonces, también por estas características, el LicéoManie se presenta como un material completo y original, aunque, como se verá, en distintos aspectos perfectible.

Hacia una pedagogía de la memoria en las clases de Francés

Como se adelantó, para revisar qué estrategias y propuestas se desarrollan en las clases de Francés de esta escuela secundaria, en esta instancia se toman principalmente los libros de los dos primeros años, que buscan desarrollar las competencias comunicativas de un nivel A1, según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. La decisión de que el LicéoManie de primero y segundo año represente el punto de partida para reflexionar sobre la pedagogía de la memoria en la enseñanza de FLE responde a que estos fueron los primeros manuales confeccionados por el equipo docente –y por ello, revisados y editados en varias oportunidades- y porque funcionan como una presentación no solo de esta asignatura sino también de la institución educativa. En este sentido, es importante señalar que la gran mayoría de los/as estudiantes que ingresan al LVM provienen de diversos establecimientos públicos y privados, laicos y religiosos de la región, ya que acceden a esta secundaria a través de un sorteo que se realiza entre los inscriptos, solo una mínima porción procede de la Escuela Graduada “Joaquín V. González”, la institución de nivel inicial y primario de la UNLP que cuenta con la asignatura Francés y que comparte características con el resto de las dependencias de esta universidad. En consecuencia, en estos primeros años se trazan algunos ejes y temas relevantes de esta comunidad educativa.

Por un lado, cuando se piensa en la pedagogía de la memoria se hace referencia a un conjunto de temas que tienen un costado inexplicable por sus vínculos con el horror y están estrechamente relacionados con la memoria. Esta entendida como “las representaciones del pasado tal como se forjan en el presente (que) estructura identidades sociales al inscribirlas en una continuidad histórica y las dota de sentido” (Traverso, 2011, p. 16), se refiere a las construcciones que las víctimas realizan de ese pasado traumático, de hecho, ellas mismas suelen hablar de “memorias”. Estos relatos en primera persona –puede pensarse a partir de Primo Levi, el escritor sobreviviente del campo de concentración de Monowitz cuya reconocida obra da testimonio del Holocausto- son claves para conocer y entender estas atrocidades. También emergen otros conceptos relevantes como “testimonio”, “historia”, “sitios de memoria”, que forman parte de un campo de estudio en constante crecimiento. A nivel mundial, se piensa en los crímenes perpetrados por los regímenes autoritarios del siglo XX, no obstante, hay otros fenómenos más cercanos en el tiempo y el espacio, como la última dictadura militar argentina que planificó y llevó a cabo el exterminio de un grupo determinado de personas, que ocupa un lugar preponderante en el ámbito educativo. Esto se debe a que ésta dejó una herida que permanece abierta en el presente; además, aún se siguen desarrollando juicios para condenar a los culpables; hay diversos discursos que justifican los crímenes; en la escuela se encuentran personas que vivieron el horror, entre otras motivaciones y explicaciones posibles. Siguiendo esta línea, el LicéoManie contiene algunas actividades relacionadas con la dictadura argentina (1976-1983). En primer lugar, encontramos que en el manual de primer año, ya en la unidad 0 aparecen materiales auténticos ligados a la dictadura cívico-militar propuestos para realizar los primeros acercamientos a esta lengua extranjera: hay actividades para reconocer “palabras transparentes”, identificar rasgos fonéticos de la pronunciación, reflexionar y dialogar sobre las particularidades de la lengua, etc. Se trata, por un lado, de un pequeño resumen en francés y en español, perteneciente a la contratapa de la novela de Laura Alcoba Le bleu des abeilles (2013)², que es el segundo libro de la trilogía, escrita originalmente en francés, sobre su infancia en “la casa de los conejos” –la actual “Casa Mariani-Teruggi” donde funcionó la imprenta clandestina de la revista Evita Montonera y donde vivieron distintos miembros de la organización Montoneros- su exilio en Francia y su adolescencia allí, con su madre pero lejos de su padre que se encontraba en una cárcel argentina. Por otro lado, aparece un fragmento de la novela en español (un párrafo también está en francés), donde la narradora niña cuenta sobre todo cómo fue aprendiendo el francés, lengua extranjera para ella. Finalmente, hay un video de una entrevista realizada a la autora en Dublín donde habla sobre la novela.

En segundo lugar, en el libro de segundo año se propone trabajar en la unidad 2 los números, los días de la semana y los meses, con el fin de poder enunciar distintas fechas, amén de adquirir vocabulario relevante. Hacia el final se presenta un conjunto de preguntas sobre fechas conmemorativas importantes y la primera de ellas es “Quel est le jour national de la Mémoire pour la vérité et la justice en Argentine?”³

Como se anticipó, parece fundamental presentar estas actividades en los primeros años del LVM debido a que decenas de víctimas del terrorismo de Estado concurrían a esta escuela, la mayoría en carácter de estudiantes. Sus rostros, sus biografías, sus historias viven en distintos proyectos e iniciativas tanto institucionales como estudiantiles y también están presentes en los distintos espacios del edificio, que posee numerosas marcas de memoria. Además, la región de La Plata, Berisso y Ensenada, donde habitan los alumnos, fue una de las zonas más golpeadas por la represión. En efecto, algunos de los contenidos de los manuales se relacionan directamente con acontecimientos e historias muy conocidas en la ciudad y en el LVM: Laura Alcoba, la escritora argentina exiliada en Francia desde su infancia, vivió en la actual “Casa Mariani-Teruggi” que fue atacada y saqueada durante un cruento operativo el 24 de noviembre de 1976, que terminó con la vida de Diana Teruggi, exalumna del LVM cuya pequeña hija sobrevivió y continúa siendo buscada, y de varios de sus compañeros. En consecuencia, el hecho de llevar su historia y su literatura (en la que la narradora es una niña y luego una adolescente) a la clase de Francés, escucharla y verla, permite a los alumnos establecer un vínculo más cercano y familiar con el pasado reciente, tener una “dimensión local de la memoria”, acortar la distancia intergeneracional en tanto estudiantes del Liceo, proyectar y pensar diversos interrogantes en torno a esta historia en particular o bien, a otros sucesos y fenómenos circundantes (el exilio, los presos políticos, la búsqueda de justicia, etc.). La voz y el relato de Laura Alcoba, en este caso, muestran que este acontecimiento singular –que representaría la dictadura- rompe el tiempo y el espacio y produce una escisión y una transformación en su identidad, y se configuran como testimonio, en tanto categoría didáctica, que no (solo) dice lo que pasó sino que lo muestra (Mèlich, 2006).

Otro de los puntos importantes de la pedagogía de la memoria tiene que ver con tejer puentes entre pasado y presente, que cobra gran relevancia cuando se trata del trabajo con adolescentes. Distintos investigadores subrayan este aspecto multitemporal: la pedagogía de la memoria toma los testimonios, las memorias de un tiempo pasado pero también le da lugar al presente, en esa memoria viva que se resignifica hoy y en las nuevas memorias de otras temporalidades que van surgiendo (Rubio, 2007; Bárcena, 2011; Raggio, 2017). Si bien esto puede llevarse a cabo en relación con la última dictadura cívico-militar –y en este sentido las actividades del manual y otras que se realizan en la escuela van en esa línea- también es necesario pensar los derechos humanos hoy en un sentido más amplio. De este modo, afloran otros temas que pueden desprenderse de situaciones y preocupaciones específicas de la institución educativa –que suelen replicarse también en otros espacios-, que implican actos de violencia y/o una violación a los derechos humanos. Aquí entran cuestiones como el acoso escolar –o bullying-, la violencia escolar en todas sus formas, la violencia de género, la discriminación, entre otras. Jhon Diego Domínguez-Acevedo (2019) afirma que la pedagogía de la memoria puede organizarse en tres dimensiones: el reconocimiento de los sujetos como históricos, la configuración de las sociedades desde la óptica de los Derechos Humanos y la construcción de memorias como tramas subjetivas. Estas investigaciones del autor colombiano no sólo le otorgan un lugar central al testimonio –algo que aparece, sin dudas, en las propuestas sobre Laura Alcoba- sino también a las narrativas de los estudiantes en tanto sujetos históricos, debido a que son, de alguna manera, protagonistas del presente y de la transmisión del pasado en la escuela. En consecuencia, para responder a estos desafíos de la pedagogía de la memoria, es preciso que, como docentes, propiciemos espacios de diálogo, debate e intercambio, formulemos consignas y actividades que se vinculen con los intereses y preocupaciones de los adolescentes pero que, además, les permitan reflexionar y hacerse preguntas y sobre todo, favorezcan la producción personal. Así, aparece la necesidad de replantear las formas de tomar la subjetividad para educar: escuchar la voz y el recuerdo del Otro –que puede ser Laura Alcoba en estas actividades, el testimonio de un excombatiente de la guerra de Malvinas o incluso, llegado el caso, el relato de algún compañero- no solo responde a su demanda sino que me permite involucrarme con su sufrimiento ya que el Otro es mi problema (Mèlich, 2000). Estos aspectos también están contemplados en el LicéoManie de primero y segundo año:

En primer lugar, en la unidad 0 del libro de primer año, rodeados de los textos de Laura Alcoba, hay tres afiches sobre la violencia: la consigna es buscar “palabras transparentes” en estos panfletos con ilustraciones muy gráficas, donde se lee “discrimination”, “insultes”, “racisme”, “la violence a l’école”⁴, entre otros términos. A su vez, en el libro de segundo año hay un desarrollo mayor del tema ya que se le destina la unidad 6 titulada “Moi, Je déteste la violence”⁵. Allí hay ilustraciones y explicaciones sobre las diferentes formas de violencia, dos textos sobre situaciones escolares, actividades con vocabulario específico, la presentación de afiches de una campaña contra el sexismo que invita al análisis y la producción, una consigna para trabajar los adjetivos en relación con los prejuicios, las etiquetas y los estereotipos de género, entre otras.

En segundo lugar, en ambos manuales aparece la escuela como tema principal que atraviesa prácticamente todas las unidades. Sobre todo en el libro de primer año, hay diferentes videos sobre “L’école de la francophonie”, un proyecto de distintos países para abordar diferentes temáticas considerando un aula plurilingüe y multicultural, mientras que en el texto de segundo año aparecen imágenes y pautas más puntuales sobre la escuela secundaria y particularmente sobre el LVM. Asimismo, existen pautas sobre cuestiones más personales, intereses o experiencias que atraviesan a los jóvenes: la descripción física y psicológica, las materias escolares, los amigos, las mascotas, el deporte, la música, entre otras. En este aspecto, lo más destacable es que se intentan formular consignas que incentiven la producción personal y que los conduzcan a reflexionar: que hablen de sus mascotas, que se describan, que cuenten qué asignaturas o ritmos musicales prefieren, que expresen los estereotipos de género o las formas de violencia. Así, tal como propone la pedagogía de la memoria, aquí los estudiantes ocupan un lugar protagónico y son sujetos activos.

Ahora bien, estas propuestas conducen a abordar otro punto fundamental de esta pedagogía en auge: importa lo que se trabaja en el aula pero sobre todo cómo se desarrolla, con qué materiales, a través de qué propuestas, etc. En este sentido, parafraseando a Fernando Bárcena, es necesario encontrar un punto medio, “no dejar anclados los acontecimientos traumáticos del pasado en el centro de un silencio como mutismo, en el pozo de un discurso de lo inimaginable o de lo indecible” (Bárcena, 2011, p. 111) pero tampoco caer en una pedagogización excesiva, velar por “la libertad y la autonomía de los sujetos” en los procesos de enseñanza y encuentros con otros (Raggio, 2017). Por ello, las propuestas incluidas en los manuales, al brindar un conjunto de recursos diversos y novedosos (los documentos audiovisuales en los que aparece Laura Alcoba, los afiches publicitarios contra el sexismo y el crucigrama que parte del acoso escolar pueden servir de ejemplos) e invitar a abordarlos con consignas que motiven la reflexión y la producción personal (a modo ilustrativo, puede observarse la última unidad donde hay una consigna que invita a dar una opinión sobre los estereotipos de género y otra que, en grupo, convoca a preparar un afiche para una campaña de la escuela sobre el mismo tema) permiten afirmar que el LicéoManie intenta seguir esa línea de trabajo, aunque no sin dificultades y resistencias.

De esta manera y a modo de recapitulación, el manual reúne distintos contenidos vinculados a la violencia, el acoso escolar y la discriminación y además, se acerca a los estudiantes a través de temáticas de su interés (la música, la escuela, el deporte, el tiempo libre). Como se vio, en general las propuestas invitan a los alumnos a dar cuenta de sus experiencias personales, a contar lo que les gusta y también lo que piensan y lo que les pasa. En efecto, pese a las dificultades que pueden acarrearse por tratarse de una lengua extranjera nueva o poco familiar para la mayoría de la clase, se intenta instalar una didáctica del hacer. Más aún, puede pensarse que estas dinámicas representan una estrategia para que, más allá de la disciplina o la asignatura, se aborden diversos temas transversales tan presentes como esenciales para la escuela y para los jóvenes.

La promoción de la pedagogía de la memoria en la escuela y en el aula en la normativa vigente

Ciertamente, resulta fundamental pensar la pedagogía de la memoria de forma transversal y, en consecuencia, diseñar y proyectar modos, estrategias y materiales para abordarla en las distintas asignaturas y en este caso, en la enseñanza de una lengua extranjera, pero para ello es necesario que existan normativas y documentos institucionales que promuevan y acompañen las iniciativas y las políticas de memoria en la escuela.

Por un lado, estas propuestas presentes en el manual dialogan profundamente con los aspectos centrales del Proyecto académico y de gestión 2022/2026 elaborado por la prof. Julieta Miranda que, a su vez, está inspirado en el recorrido realizado junto a la prof. María Constanza Erbetta, quien fuere directora de la institución en el período anterior. Entre ellos se destaca aquí, por un lado, la idea de aula heterogénea de Rebeca Anijovich (2004), que piensa la educación desde y para la diversidad. En efecto, partiendo de una educación plurilingüe y multicultural con una perspectiva intercultural (Abdallah-Pretceille, 1985), las actividades del LicéoManie aquí descriptas (y otras) son una invitación a “recrear lo común” –eje vertebrador de la propuesta de la prof. Miranda- en tanto buscan abordar temas y tópicos que atraviesen o lleguen, en mayor o menor medida, a todos y a cada uno: prácticas culturales y cotidianas compartidas, dinámicas escolares, la historia reciente argentina, la historia del Liceo, las particularidades de la represión en la región y en la escuela, entre otros. De este modo, la propuesta institucional sienta sus bases en la idea de escuela como “comunidad” y “encuentro”, conceptos claves en los estudios de memoria y también para pensar la educación. Hacia 1925, el filósofo Maurice Halbwachs hablaba de la necesidad de una comunidad afectiva y de que los recuerdos son colectivos, en la medida en que nos son recordados por los otros; así, las consignas y las actividades del manual intentan favorecer la construcción de la memoria colectiva generando instancias de diálogo e intercambio, a la vez que pretenden también dar lugar a la memoria autobiográfica, que es más personal e interna.

Por otro lado, yendo al punto específico de memoria y derechos humanos, como se señala en el Proyecto académico y de gestión vigente, se trata de un aspecto prioritario en la gestión de la escuela desde el año 2014. Si bien allí no se detallan actividades o materiales disciplinares, se resalta un amplio conjunto de iniciativas y decisiones que impulsan la construcción de memoria y la promoción de los derechos humanos, la mayoría de ellas ligadas a la última dictadura militar (la participación activa del colegio en las Actividades del Mes de la Memoria en la UNLP; la reapertura del Archivo Histórico del Liceo; las tareas de reparación de legajos que posibilitó el Acto de homenaje y entrega de copias de los legajos reparados a familiares y compañeros de las víctimas; las visitas guiadas al Sitio de Memoria Ex Comisaría 5ta y a la Casa “Mariani-Teruggi”, entre otras) y, en menor medida, enfocadas en la cuestión de género⁶. Estas y otras propuestas y proyectos responden a las políticas de memoria y derechos humanos de la UNLP, que se organizan a través de la Prosecretaría de Derechos Humanos y que dialogan con los lineamientos establecidos en el artículo 92 de la Ley de Educación Nacional N°26.206. Asimismo, en el plano curricular, toda esta normativa y estas propuestas comulgan con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) previstos por el Consejo Federal de Educación, que promueven el abordaje del terrorismo de Estado en la escuela, el tratamiento transversal de la efeméride del 24 de marzo y el trabajo en torno a los Derechos Humanos.

En consecuencia, la normativa vigente sostiene el “deber de memoria” de y en la escuela, y se corresponde con la periodización que ofrece Sandra Raggio (2014) que muestra que, en los distintos momentos de la memoria desde 1983, se pasó de recordar para forjar una identidad nacional a intentar transmitir lo que no puede volver a suceder. En este sentido, tanto desde la gestión como desde el equipo docente se trata de proyectar una pedagogía de la memoria que no se centre en las efemérides ni en los contenidos, que no involucre actores, áreas disciplinares y/o espacios de forma aislada sino que convoque a la escuela toda a recordar aprovechando la posibilidad de encuentro intergeneracional, la proliferación de voces, entre otros atributos que caracterizan a la institución educativa. Para ello, resulta relevante diseñar estrategias para la transmisión de memoria a las nuevas generaciones, en tanto sujetos políticos (Raggio, 2017), iniciativas que contribuyan a la elaboración del “Nunca Más” no sin enfrentarse a diversas tensiones y resistencias. En otros términos, las actividades enunciadas en los proyectos de gestión no solo deben ser inspiradoras para que, como docentes, intentemos llevar al aula dinámicas que vayan en esta línea de trabajo sino que suponen un imperativo y un desafío para pensar los derechos humanos desde nuestras disciplinas.

Consideraciones finales o posibles desafíos para pensar la pedagogía de la memoria en el aula

Como se ha planteado en este trabajo, el LicéoManie presenta distintas propuestas que podrían enmarcarse en la pedagogía de la memoria; sin embargo, no deja de ser uno de los materiales usados en las clases de Francés del LVM, que representa, además, uno de los primeros intentos de contar con un proyecto situado, interesante y útil tanto para docentes como para estudiantes. Sin dudas, resultaría sumamente fructífero que se nutra de las experiencias del trabajo áulico con otras herramientas complementarias, con los debates y temas que se desarrollan en otras asignaturas, con las iniciativas que se llevan a cabo en la escuela en materia de memoria y derechos humanos, como así también de otras propuestas que se desarrollan en otros países con otros procesos traumáticos. En otros términos, es importante que estas ideas y discursos circulen en las aulas y que se vayan incorporando al manual y al resto de los materiales que producimos. Esto emerge como algo fundamental ya que, como profesores/as de Francés, aunque confiemos y apostemos a una transversalización de los derechos humanos en todas las áreas del sistema educativo, quizás nos encontremos a menudo con un conjunto de interrogantes e incertidumbres sobre cómo la enseñanza de una lengua extranjera puede vincularse con estos temas. ¿Cómo enseñar desde una perspectiva de derechos sin tomar distancia de los contenidos del programa? ¿Cómo interesar e interpelar a los alumnos con cuestiones del pasado reciente en las clases de Francés ¿En qué medida las actividades presentadas los posicionan como sujetos históricos y otorgan lugar y valor a sus pensamientos y relatos? Estas son solo algunas de las preguntas que pueden surgir. En consecuencia, no se trata de una tarea sencilla pero resulta primordial reflexionar, pensar y socializar propuestas y posibles abordajes que promuevan la presencia de prácticas enmarcadas en la pedagogía de la memoria. En otros términos, sin ánimos de ofrecer consignas o actividades acabadas, aquí se busca plantear algunas ideas en vistas a emprender nuevos desafíos para trabajar estas cuestiones en las diversas asignaturas.

Referencias

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Notas