“El uso total de la palabra para todos” me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo

Gianni Rodari

Presentación

Este artículo tiene como objetivo generar algunos aportes para el intercambio y discusión de categorías y enfoques con colegas docentes y estudiantes de las carreras vinculadas al campo de la fonoaudiología. Tomando como eje la dimensión educativa tanto en lo que respecta a la formación como al ejercicio y práctica profesional.

En este sentido, las/os autoras/es de este artículo nos encontramos inmersos en la formación y en el ejercicio profesional del campo y, desde allí surge la propuesta de este texto: como contribución para el análisis reflexivo y crítico de la vinculación del campo de la fonoaudiología y la dimensión educativa, en una perspectiva situada desde la Licenciatura en Fonoaudiología de la FTS-UNLP.

Al proponernos esta reflexión e inflexión es importante considerar que la práctica es o debería ser según Guyot (2005) “[…] Un auténtico diálogo entre el pensar y el hacer […]. Hacer y saber hacer, mantienen una exigencia de mutua articulación ordenada por la praxis, condición de toda transformación posible del mundo” (p. 15). Así concebimos el ejercicio de la práctica profesional como un diálogo que comienza en la formación. Y, en este sentido y tomando los postulados de Schön (2002) podríamos definir la práctica como un espacio de acción reflexiva, como el ‘conocimiento en la acción’, la ‘reflexión en la acción’ y la ‘reflexión desde la acción’.

Partiendo de estas consideraciones asumimos la relación intrínseca que existe entre práctica profesional y formación académica, es decir ejes que se constituyen en praxis. Y así concebimos e intentamos ocuparnos, que la teoría no se convierta en un ‘teoricismo’ y la práctica en un ‘activismo ateórico’ (Freire, 2005).

Trazos históricos y epistemes de época. Demarcacionismo y conocimiento

Habiendo planteado estas aclaraciones nominales podríamos pensar en la posibilidad de definir el campo de la fonoaudiología, desde una perspectiva demarcacionista de la epistemología clásica para entenderla como ciencia, disciplina, pseudociencia, etc. Por el contrario, nos interesa definirla como un campo de conocimiento interdisciplinar y multidimensional.

Intentar establecer las categorías demarcacionistas mencionadas, no nos conduciría a otra vía más que al de un acto de reduccionismo epistemológico, entrando en el falso camino del cientificismo; por el contrario, asumimos en el sentido de Wallerstein (1999), una postura a favor de la ciencia y el conocimiento y en contra del cientificismo.

Debemos considerar que de algún modo las regulaciones internas del campo de la fonoaudiología se estructuran en base a su relación con otros campos de estudio (sociolingüística, neurociencias, sociología, antropología, entre otras), y allí es donde nos encontraremos con el campo de formación académica y en consecuencia de desarrollo profesional de la fonoaudiología. Esto es, como campo tiene que ver con la complejidad de campos con los que se vincula. De este modo, podríamos considerar al campo de la fonoaudiología como un espacio reticular, en tanto se define un campo de conocimiento desde la epistemología contemporánea: como la posibilidad de nuevas construcciones conceptuales que permiten la interacción múltiple y recíproca entre distintos campos de conocimiento.

En términos de Gianella “El retículo tiene una estructura doblemente compleja, ya que en la red se admiten integrantes que a su vez son redes” (2006, p. 79). De este modo, se podría pensar en la perspectiva del rizoma deleuziano para definir el campo de la fonoaudiología, en tanto la fluidez de cualquier parte del rizoma puede empalmarse con otra. Y así, se produce la dinámica teórica, epistemológica y práctica del campo fonoaudiológico.

Sin embargo, en relación a los modelos teóricos-epistemológicos en la historia del campo profesional de la fonoaudiología se han asumido perspectivas compartimentalizadas en términos de la deglución, audición, la voz y el lenguaje. Y eso no solo se observa en Argentina sino en el modo en que otros países denominan y categorizan los roles profesionales vinculados al campo. Por ejemplo en Gran Bretaña existe el término terapista o terapeuta del lenguaje y del habla (speech therapist) y audiólogo (audiologist). En Norteamérica existe el terapista del lenguaje/habla (speech y language therapist) y el audiólogo (audiologist).

En el ámbito anglosajón es necesario optar por una u otra especialidad desde la maestría o, incluso, como en Gran Bretaña, desde el pregrado. En España existe el logopeda, especialista en trastornos del lenguaje y de la comunicación en general. En Latinoamérica, se usa mayoritariamente el término fonoaudióloga/o, pero también en menor medida el de terapista del lenguaje.

En este sentido consideramos que es clave comprender el devenir histórico del campo profesional de la fonoaudiología dado que desde allí se desplegaron diversas corrientes teóricas, que se fueron superponiendo en el desarrollo de la conformación del campo profesional e impactando en la formación de las/os fonoaudiólogas/os.

Apelando a la categoría de episteme de época de Foucault (2008), debemos considerar que las matrices históricas en términos teóricos y epistemológicos de los campos profesionales y académicos se van construyendo en una sedimentación; donde conviven diversos componentes de los modelos históricos con categorías de otras épocas, que se instalan en la formación y en la práctica profesional como ´categorías de verdad´: “esto se hace así” “esto siempre se hizo así” “¿cómo puede haber una carrera de fonoaudiología en una Facultad de Trabajo Social? ¿Qué tiene que ver una cosa con la otra?” “¿dónde están los médicos en la Facultad de Trabajo social?^[1]

Así asumimos la conceptualización de episteme de época de Foucault en términos de Bacchi (2009):

“Foucault usó el término para referirse al conjunto de relaciones en una época específica que fundamentan conocimientos específicos y por lo tanto hacen posible que se los considere como 'verdad'. La idea de epistemes plantea un desafío a una explicación [sobre los campos de conocimiento] progresiva y lineal de la historia de las ideas”. (p.275)

En el devenir histórico, desde la proto-conformación del campo profesional de la fonoaudiología y su relación con la dimensión educativa, observamos cuatro etapas y debemos señalar que estas no son sucesivas como se ha planteado desde la categoría de episteme de época, sino superpuestas e imbricadas respondiendo a distintas matrices históricas, teóricas y epistemológicas. Ellas son: a) la dimensión educativa como una potencialidad de aquel o aquella que ´tiene facilidad para explicar´, b) la dimensión educativa vinculada a ´lo escolar´ ya sea en términos de formación o de ejercicio profesional c) la dimensión educativa como sinonimia de abordaje profesional y, d) la que proponemos para la reflexión en este trabajo: la dimensión educativa como inherente al objeto de estudio de la fonoaudiología en términos de comunicación humana.

La conformación del campo profesional y académico en Argentina

Es necesario considerar que la fonoaudiología en Argentina surge primero como campo profesional con roles más bien técnicos-instrumentales de ayudantía a los servicios médicos de otorrinolaringología.

En cuanto a la conformación del campo académico es clave retomar la categoría de episteme de época. Y en este sentido tomamos la explicación de Castro (2006) cuando afirma:

“Foucault, no busca exponer cómo la historia de una determinada disciplina resulta inteligible a partir de la tradición de sentido que la anima desde sus actos fundadores, sino, al contrario, en mostrar cómo sus condiciones de surgimiento o, para utilizar su vocabulario, su emergencia responde, más bien, a condiciones históricas de posibilidad que, por un lado, son comunes a todos o a varios saberes de una época y, por otro, que cambian de una época a otra. Con la noción de episteme, el saber no es analizado desde la perspectiva de su forma racional o de su objetividad, sino desde el punto de vista de la homogeneidad discontinua que rige la formación de diferentes discursos pertenecientes a una misma época”. (p. 4, el énfasis es nuestro).

Debemos considerar que en el campo académico de la fonoaudiología no existen consensos teóricos o programáticos, del propio campo académico y del campo profesional, para caracterizar la fonoaudiología y su objeto de estudio.

Es en esta línea de análisis, que asumimos que caracterizar el objeto de estudio de la fonoaudiología por sus epistemes de época no es más que una construcción compleja de los contextos históricos, en donde se constituyen homogeneidades desde diferentes discursos pertenecientes a las reflexiones teóricas y las del propio campo profesional.

Con estas premisas debemos considerar que los aspectos históricos fueron constituyendo el campo profesional y académico de la fonoaudiología: en torno a la episteme de época, las matrices históricas, el objeto de estudio y aquello que se considera como ´verdad´ o en otros términos como ´lo instalado´ y, así podemos comprender que estos componentes se fueron dando simultáneamente y retroalimentándose, como hemos señalado anteriormente. En este sentido debemos comprender el proceso de institucionalización más que el “surgimiento” del campo.

Dado que claramente existe una etapa de intervenciones “fonoaudiológicas” y reflexiones teóricas (cuando aún no estaba constituido el campo fonoaudiológico). Es decir, siguiendo a Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989), en términos de la sociología de las profesiones, cuando explican que los procesos de institucionalización se dan cuando ciertas prácticas se recortan como específicas (en el campo profesional) y cuando se crea una cátedra, una carrera, un centro de estudios o un departamento (en el campo de la formación).

De esta forma debemos considerar que los antecedentes de la conformación del campo profesional y académico de la fonoaudiología en Argentina fueron múltiples y diversos. Podríamos mencionar que en la década de 1880, y con el impulso de la promulgación de la Ley Nacional N° 1662 que creaba el primer Instituto Nacional para sordomudos, se observa el desarrollo de la atención a niños y niñas sordos/as e hipoacúsicos/as y, en simultáneo algunos esfuerzos aislados de profesionales, en general maestras/os o profesoras/es de sordos para acompañar niños y niñas con dificultades en la expresión verbal.

Teniendo en cuenta que en los comienzos de la historia de la fonoaudiología no se intentaba ir más allá de la mera cuestión técnica. Fuertemente atravesada por matrices que Rivarola, et al. (1999) denominan “los discursos anatómico, fisiológico y médico-clínico” (p. 389).

Elisei (2012) va a plantear que:

“La fonoaudiología nace en la Argentina en 1931 como una disciplina auxiliar de la medicina, enraizada en la otorrinolaringología, a partir de la necesidad del médico otorrinolaringólogo de completar su labor semiológica, terapéutica, clínica y /o quirúrgica con tareas de evaluación y rehabilitación de patologías de audición, voz y lenguaje”. (p. 97).

Según Aguirre (2011) la primera participación formal de un tema del campo fonoaudiológico en un ámbito académico, fue en 1939 en un Congreso de Sociología y Medicina del Trabajo, es decir de salud laboral. Donde se presentó una ponencia sobre prevención de la salud y cuidados de la voz, y cuya autora fue Ethel Piccoli (profesora de sordos). Siguiendo al autor, es importante considerar su explicación, acerca de la presentación de la ponencia mencionada, cuando afirma:

“Este constituye un importante antecedente de presentación de un escrito científico realizado en conjunto por un médico y un pedagogo, que ampliaba el campo de estudio de ambas disciplinas configurando un tercer campo totalmente nuevo”. (Aguirre, 2011, p. 7)

Podríamos pensar que esta argumentación, donde se señala el surgimiento de un tercer campo es un poco limitada. Dado que Ethel Piccoli no hacía otra cosa más que sumarse al modelo biomédico como profesora de sordos o como dice Aguirre: “un pedagogo”. Es decir, esta conjunción profesional no le daba una entidad médico-pedagógica al campo de la fonoaudiología. Sino que inauguraba el rol de auxiliares médicos, que como hemos mencionado, por su formación docente tenían “capacidad para explicar” o dicho de otro modo “hacerse entender”.

En esta multiplicidad de componentes que encuadran el surgimiento profesional y académico del campo Elisei (2012) va a plantear que la historia de la carrera se suele dividir en dos etapas. Desde 1931 a 1948, denominada como etapa pre-universitaria. Tomando como hito el viaje que realiza en 1931 el médico Aráuz (1919-1979 - Profesor Adjunto y Titular Interino de la Primera Cátedra de Otorrinolaringología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires), a un congreso en Copenhague sobre tumores de laringe y, estando allí, observa que sus colegas europeos tienen a su lado a una terapista que colabora en la rehabilitación luego de las cirugías y optimizan los resultados de las mismas. A su regreso el profesor de la cátedra de otorrinolaringología reclutó algunas mujeres, teniendo en cuenta que solo eran mujeres, ayudantes del médico varón, y en general maestras o profesoras de sordos (estas últimas formadas en el rol de rehabilitación) para cumplir su tarea de auxiliar médico.

En 1948, el Dr. Carrillo, quien era Ministro de Salud Pública de la Nación, crea el “Curso de Reeducador Fonético” en el Instituto de Foniatría de Salud Pública, que luego en 1968, se fusionaría con la carrera de fonoaudiología de la Facultad de Medicina de la Universidad Buenos Aires.

Y pasando a la segunda etapa y considerando los antecedentes mencionados, podríamos señalar a los años 1948-1949 como el surgimiento de la fonoaudiología en el ámbito académico dado que:

“En 1948-1949, el Dr. J. Tato organiza un curso de Audiología y en 1950 el Dr. R. Segre dicta un curso de Foniatría. Ambos se fundieron en un Curso de Fonoaudiología, el Primer Curso Regular Universitario de Fonoaudiología con carácter de nivel básico realizado en la Universidad de Buenos Aires (UBA), que otorgaba el título de Técnico en Fonoaudiología”. (Elisei, 2012, p. 99)

Finalmente, en 1951 se crea en la Facultad de Medicina en la Universidad de Buenos Aires un curso de fonoaudiología de dos años de duración (Rivarola, et al. 1999). Lo mismo sucederá, unos años más tarde, en las Universidades nacionales de Rosario y San Luis. Aquí es importante señalar que las carreas de fonoaudiología con sus distintas denominaciones siempre han pertenecido a facultades de medicina o ciencias médicas. Es recién en 1984, que comienzan a surgir las carreras de fonoaudiología en otros ámbitos con una duración de cuatro años, pero con la misma episteme del modelo médico-hegemónico.

En la Provincia de Buenos Aires, el campo profesional adquiere otras características particulares, en paralelo con los procesos de institucionalización mencionados anteriormente. En la segunda mitad de la década de 1940, Luis Morzone y Carlos Cometto promovieron los primeros centros de atención a personas con discapacidad. Eran niños y niñas que no estaban incluidos en el sistema educativo de la escuela pública. Se ocuparon de la formación de las Reeducadoras Fonética para las prácticas en esos centros y escuelas.

“En 1949 se creó la Educación Especial en territorio bonaerense […], denominada como Dirección de Enseñanza Diferenciada que atendía a los alumnos con deficiencias físicas, mentales o irregularidad social. Y en 1952 es elevada a la jerarquía de Dirección de Enseñanza”. (Morchón, 2021, p. 6)

En estas escuelas comenzaron a trabajar las docentes formadas por Morzone y Cometto como Reeducadoras Fonéticas. En 1966 egresan las primeras Educadoras Fonéticas, tituladas en la Provincia de Buenos Aires, del Instituto Superior de Formación Docente para la Enseñanza Diferenciada de la ciudad de La Plata. El cual en 1972 otorga el título de fonoaudiólogo/a, propuesta que luego se extiende a otros institutos de la provincia.

En ese período también, comienza a crearse las carreras universitarias de fonoaudiología en distintas universidades del país.

En la actualidad existe en la Provincia de Buenos Aires, la primera oferta de una Universidad Pública de la Licenciatura universitaria de Fonoaudiología que no depende de una facultad de medicina o ciencias médicas, sino de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata, espacio institucional desde el cual surgen estas reflexiones y propuestas para el debate.

La fonoaudiología y la dimensión educativa

Es necesario comprender que las intervenciones profesionales en fonoaudiología se fueron imbricando a los modelos de formación y de ejercicio profesional a modo de trama compleja, intersubjetiva y sedimentada, particularmente en lo que respecta a la concepción de la dimensión educativa.

De este modo podemos observar en los primeros análisis que hemos realizado en la bibliografía existente, escritos desde el modelo fonoaudiológico-médico-hegemónico, que deviene del modelo biomédico^[2], y que reducen la dimensión educativa a lo meramente técnico. Por ejemplo cuando se hace referencia a: “el tratamiento de educación, reeducación o rehabilitación de la voz normal y patológica […]” (Scivetti, et al. 1997, p.13), también lo señala Neira (2009): “Mi método de educación vocal resultará confortable a medida que se gane familiaridad por medio de la práctica propuesta”. (p. 3)

Y al referirnos a los modos y modelos de ejercicio profesional y su combinación sedimentada, se puede observar como el modelo médico-hegemónico aún persiste en el campo profesional y en la formación académica. Por caso, señalado claramente por Martínez et al. (2006) cuando indican que en determinados espacios institucionales y geográficos al fonoaudiólogo lo denominan como “tecnólogo médico especialista en trastornos del lenguaje” (p. 13, el énfasis es nuestro). Y así se pueden encontrar varios ejemplos de este modelo.

Aquí nos preguntamos qué concepción o definición de educación subyace en estos planteos. Sin dudas que plantean una perspectiva instrumentalista de la concepción educativa en sus prácticas profesionales. Sin embargo, hemos encontrado otras publicaciones y desarrollos de investigación, que optan por emplear términos tales como técnicas, tratamientos, procedimientos terapéuticos, rehabilitación y abordajes. Y en ningún caso se emplea el término educación. En este sentido Findlay López et al. (2001) refiriéndose a los diversos enfoques que existen plantean que:

“Para la realización de una intervención fonoaudiológica es necesario situarse desde una mirada analítica que concibe a la persona y sus necesidades y de esta manera guiar el proceso de habilitación/rehabilitación, plantear/diseñar los objetivos o metas por alcanzar y las acciones a ejecutar”. (p. 66)

O la concepción de Cuervo Echeverri (1998), que se encuentra en nuestra línea de análisis y que plantea que la finalidad de la fonoaudiología es:

“El bienestar comunicativo e inclusión social de los individuos, teniendo en cuenta la persona con discapacidad desde el marco de la diversidad, para definir las formas efectivas de abordaje”. (p. 34)

Aquí es necesario plantear que existe un proceso educativo en el ejercicio profesional de la fonoaudiología, y ese proceso, desde nuestra perspectiva, no es sinonimia de técnicas, tratamientos, procedimientos terapéuticos, rehabilitación y abordajes.

El proceso que lleva adelante la/el fonoaudióloga/o puede ser educativo o no; y aquí, una nueva aclaración, esto no implica que no se cumpla el objetivo o la resolución de la dificultad puntual en la voz, el trastorno audiológico, lingüístico, o la deglución. Pero, insistimos puede no ser educativo. Es decir, puede ser meramente técnico y con buenos resultados.

Otro de los aspectos que hemos encontrado en la literatura especializada actual denomina a la/el fonoaudióloga/o que desarrolla su tarea en el ámbito escolar como “fonoaudióloga/o educativo” (Rangel, et al., 2016;Romero, 2004; Duchan, 2001; entre otros), y aquí nuevamente observamos la dificultad de comprender la distinción entre la dimensión educativa y la tarea escolar de la/el fonoaudióloga/o. Si seguimos esa estructura de denominaciones, se podría inferir que la/el fonoaudióloga/o cuando no está en un rol escolar no está vinculado a ´lo educativo´.

Esta denominación, claramente no es casual si volvemos a la cita de Aguirre cuando plantea que en 1939 se genera un tercer campo entre la medicina y la pedagogía. Así, se observan visiblemente los sedimentos del campo, en términos de matrices históricas y epistemes de época en la actualidad. Y aquí es importante señalar que los modelos sedimentados conviven a través de la historia, tanto en los procesos de formación como en el ejercicio profesional.

Es necesario comenzar a plantear otra cuestión clave para nuestro trabajo, que deviene de la prolífica literatura especializada, en general enraizada en el modelo médico-hegemónico y se vincula a la no explicitación del objeto de estudio de la fonoaudiología, para nosotros: la comunicación. En la literatura especializada se toma como objeto de estudio relevante a las diferentes problemáticas que afectan a la voz, la audición, la deglución y el lenguaje. Si asumimos esta mirada compartimentalizada no hay espacio epistémico, en términos teóricos y de formación, ni en el campo profesional para la dimensión educativa.

Y es allí, en el objeto de estudio, en la nervadura de la fonoaudiología, donde se establece la dimensión educativa. Es decir, el objeto de estudio de la fonoaudiología es la comunicación porque es la sujeta y el sujeto que mejora su calidad de vida a partir de la intervención fonoaudiológica, porque le permite el acceso o el mejoramiento en la comunicación con otras/os. Para ellas/os se tendrán que llevar a cabo procedimientos, abordajes, tratamientos, etc., que le permitan a la sujeta y el sujeto salir de ese estado de dificultad para la comunicación: eso se lleva a cabo a través de un proceso educativo.

Sería un error epistémico reducir el objeto de estudio del campo profesional de la fonoaudiología al abordaje de las problemáticas, sin comprender que la comunicación se convierte en el objetivo final del abordaje fonoaudiológico; es como plantear que el objeto de estudio de la medicina son las enfermedades de los órganos en lugar de la mejora de la condición de la salud humana. Y eso se observa en el modelo médico-hegemónico cuando la/el fonoaudióloga/o se focaliza solo en el trastorno fisiológico; en la “detección” de las desviaciones del lenguaje; en el empleo de términos como “screening”, “despistaje”, “lenguaje patológico”; o en términos de procesos de alfabetización: cuando solo se centra el eje en la perspectiva de la conciencia fonológica/silábica y memoria auditiva sin integrar otras perspectivas de intervención.

En este sentido Cuervo Echeverri (1998) afirma:

“El Fonoaudiólogo es un profesional de la comunicación que garantiza la calidad de los procesos de interacción social, familiar, de acceso al lenguaje y transmisión de la cultura, por lo cual observa al individuo desde diferentes perspectivas o corrientes, que en la mayoría de las ocasiones se relaciona directamente con la escuela, institución o corriente formadora”. (p. 123)

A partir de estas argumentaciones nos preguntamos cómo se desarrollan en la formación académica de la fonoaudiología las miradas sobre las teorías de la comunicación, desde perspectivas antropológicas, sociológicas y principalmente, en nuestro caso desde la dimensión educativa. Allí encontramos un trazo formativo que luego tendrá su repercusión en las prácticas profesionales.

Debemos considerar que estas ausencias no inhabilitan los espacios de prevención u otras dimensiones en la intervención de la/el fonoaudióloga/o, siempre en pos de su objeto de estudio que es la comunicación.

Así lo plantea el Plan de Complementación Curricular de la Licenciatura en Fonoaudiología de la FTS-UNLP:

“La Fonoaudiología es una disciplina que tiene como objeto de estudio la comunicación humana en su desarrollo, sus variedades, su perfeccionamiento, mejoramiento; sus problemáticas y su rehabilitación. Desde esa perspectiva se relaciona con diversas funciones y áreas: auditiva, vestibular, cognitiva, con el lenguaje oral y escrito, el habla, la voz, las discapacidades, con las funciones orofaciales y con la deglución”. (Resolución 1743/18, Anexo I, p, 2)

O como se señala en el sitio web de la FTS-UNLP para la Licenciatura en Fonoaudiología (carrera completa) de la FTS-UNLP:

“La formación académica del/a licenciado/a en Fonoaudiología es uno de los instrumentos esenciales que modelan el ejercicio de la profesión como disciplina de la comunicación humana. Esta formación debe orientarse hacia la satisfacción de las necesidades sociales en diversos ámbitos: salud, organizaciones comunitarias y gremiales, educación, arte, medios de comunicación, etc.”^[3]

La/el fonoaudióloga/o se convierte así en un educomunicador. En términos de Huergo (2000) como generador de procesos de “educación para la comunicación” (p. 22). Lo que deben buscar los educomunicadores es el reconocimiento del valor estratégico de la lucha por la libertad de la palabra. Así el educomunicador asume la perspectiva freiriana de enunciar y pronunciar para la emancipación.

En este sentido Huergo (2000) afirma:

“[…] comunicación/educación es siempre política en cuanto institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de “hacer pensante”, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual; es posibilidad radical”. (p. 23).

En este sentido se encuentra la dimensión educativa en el objeto de estudio de la fonoaudiología; posibilitar el acceso a la comunicación humana y la relación intersubjetiva con los otros, implica una inversión de los componentes tecnológicos y técnicos en los tratamientos hacia el pasaje del proceso educativo como proceso de educación emancipatoria. Siguiendo a Findlay López et al. (2001) que toman los postulados de Vygotsky, el lenguaje en el contexto de desarrollo de los sujetos y las sujetas tienen como primera finalidad la comunicación para poder así comprender la realidad y su contexto. Es decir, la comunicación le permite comprender el contexto social. En términos de Freire (2005) buscando el pleno desarrollo emancipatorio a partir de la comunicación por y con el otro.

Consideraciones finales

En esta presentación hemos intentado reflexionar sobre los tres ejes, que desde nuestra perspectiva, son inherentes a la tarea profesional de la/el fonoaudióloga/o: matrices históricas en términos de epistemes de época, objeto de estudio del campo y la dimensión educativa.

Tratando de comprender que tanto en el campo académico como profesional de la fonoaudiología históricamente han influido distintos paradigmas. Lo cual derivó en diferentes enfoques y programas académicos, que se caracterizan por priorizar diversas orientaciones: conductista, biomédico, cognitivo, humanista, y sociocultural; también se pueden observar los enfoques ecológicos, holísticos y sistémicos que han empezado a tener impulso en las últimas décadas.

Y, de este modo hemos observado cómo la dimensión educativa ha tenido (y tiene) diversas concepciones y significados dentro del campo: en primer lugar las primeras mujeres auxiliares de médicos con formación docente que, como señalamos, se consideraba importante “ser lo más pedagógico posible” para la explicación de los ejercicios. En segundo término lo que en algunos espacios académicos se denomina la fonoaudiología educativa, que se refiere al ejercicio profesional de la/el fonoaudióloga/o en la escuela, por otro lado las perspectivas que toman como sinónimo de lo educativo a las técnicas, tratamientos, procedimientos terapéuticos, rehabilitación y abordajes. Y finalmente, aunque con menos desarrollo en el campo, la posición que hemos asumido en este artículo de la/el fonoaudióloga/o como educomunicador/a.

Claro está que el análisis no intenta convertirse en una propuesta normativa. Sino más bien en una cosmovisión para pensar el rol profesional y la formación académica desde una mirada más integral y superadora de los modelos que devienen de las epistemes de época. Pero todos ellos se encuentran presentes y superpuesto tanto en la formación académica como en el ejercicio profesional, y como hemos mencionado anteriormente se retroalimentan.

Debemos considerar que los cuatro componentes de la formación académica de la/el fonoaudióloga/o: la deglución, audición, la voz y el lenguaje son estudiados o transmitidos en algunos espacios formativos, como compartimentos separados, sin concebir al sujeto y la sujeta de forma integral. En este sentido Díaz (2014) señala que “cualquier profesional de la voz es un profesional de la comunicación, así como la voz no es un fenómeno aislado no puede serlo el profesional que trabaje con ella” (p. 26).

Si bien nuestro eje no es ´lo escolar´ podríamos tomar la Circular Técnica-Comunicación 4/14 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires cuando afirma:

“El rol del fonoaudiólogo se posiciona desde un lugar de acompañamiento en el marco de la corresponsabilidad y articula la labor con todos “los otros” actores institucionales planificando situaciones didácticas que resignifiquen la función comunicativa de la lengua e integren experiencias comunicacionales”. (DGCyE, 2014, p. 3)

Así, asumimos la posición de Cuervo Echeverri (1998), cuando plantea que la fonoaudiología es:

“Una profesión que se ha comprometido con desarrollos innovadores para lograr la incursión en nuevos campos de acción con un enfoque integrador, que no atomiza los subprocesos del habla -voz, deglución, función oral faríngea, audición y lenguaje- sino que los integra para su comprensión y abordaje en un marco amplio del desarrollo humano y la salud”. (p. 54)

Desde nuestra perspectiva estos componentes siempre están imbricados para desarrollar y/o fortalecer la comunicación humana de las personas, a través de los procesos de rehabilitación y/o prevención de sujetos y sujetas y esto se da a través de un proceso educativo. Nos preguntamos y exploramos en este artículo cuál es la concepción de proceso educativo de la/el fonoaudióloga/o en el desarrollo del abordaje de estas situaciones en diversos escenarios, tales como los que hemos mencionado: clínica, escuela, centros de salud, etc.

Bibliografía

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Wallerstein, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. México: Siglo XXI.

Notas