La “relación con el saber” de los estudiantes: dinámicas de apropiación y relevancia de los contenidos académicos

Resumen

En un contexto de masificación de la enseñanza superior en Francia y de diversificación de los públicos, aún demasiado escasos, en las universidades federales brasileñas, parece necesario reflexionar sobre la formación de los estudiantes, haciendo foco en su “relación con el saber” para comprender trayectorias a menudo marcadas por problemas de aculturación a la vida universitaria y de desvalorización de los contenidos propuestos. Si bien el abandono y la deserción son la parte visible y merecen la atención de investigadores y pedagogos, es importante preocuparse por los estudiantes que intentan responder a las expectativas del sistema universitario y que, de alguna manera, logran aprobar los exámenes estableciendo una relación instrumental con los contenidos ofrecidos. De hecho, estos estudiantes son el síntoma de la dificultad de la universidad para replantearse el proyecto cultural que lleva a cabo y tener en cuenta a los nuevos públicos que acceden a ella (De Certeau, 1974). Este artículo se propone construir un marco teórico que permita abordar la cuestión de la relación con el saber (Charlot, 2021) a partir de una reflexión sobre los retos de la apropiación de los contenidos académicos por parte de los estudiantes, explorando su relevancia, entendida como criterio de evaluación de los saberes.

Introducción

En Francia, el proceso de masificación de la enseñanza secundaria iniciado durante la segunda mitad del siglo XX se prolongó en la enseñanza superior, lo que provocó una serie de dificultades específicas para los jóvenes que accedían a los estudios universitarios y, en particular, formas de abandono caracterizadas, por ejemplo, por la suspensión de los estudios antes de obtener la licenciatura o por rupturas, interrupciones y reorientaciones durante el ciclo [1]. En Brasil, la universidad no es accesible para todos. Se observa un aumento del número de plazas en las universidades brasileñas, en particular en las privadas, desde la década de 1990, y un aumento del número de plazas y una diversificación del perfil de los estudiantes en las universidades públicas federales en la década de 2000, aunque sigue siendo insuficiente [2]. Las dificultades económicas, los retos relacionados con la comprensión de la lógica específica de la cultura universitaria y el sentimiento de no pertenencia a la vida académica provocan abandonos, desistimientos, solicitudes de reorientación e incluso situaciones de sufrimiento.

Si bien los contextos históricos y las situaciones son diferentes, se puede afirmar que tanto en Francia como en Brasil la universidad atraviesa una profunda crisis [3]. La apertura del acceso a la educación superior no ha producido la democratización esperada: persisten las desigualdades y los estudiantes procedentes de entornos populares tienen dificultades para alcanzar sus objetivos de titulación. Esta crisis se desarrolla en un contexto mundial de redefinición de los objetivos de la educación superior [4], marcado por una transformación silenciosa, en gran medida ausente del debate público. El proceso de inclusión de los estudiantes en Francia y Brasil se inscribe, en efecto, en un contexto de progresión gradual de los intereses políticos y económicos que exigen la adaptación de la universidad a las exigencias del mercado, con la exacerbación de una perspectiva de formación centrada en las competencias y aptitudes individuales con vistas a la competencia y la hiperresponsabilización de los individuos por sus éxitos y sus fracasos [5]. Este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre la relación con el saber de los estudiantes, asentando las bases de un marco teórico que permita cuestionar la construcción del sentido del aprendizaje.

La relación con la cultura en la universidad

De Certeau [6] considera la posibilidad de inventar, en la universidad, una cultura de masas que tenga en cuenta los efectos de la masificación, que conduce a la enseñanza superior a públicos alejados de los valores y la relación con el saber de los herederos. La cultura de élite, de esencia burguesa, se caracterizaba por la homogeneidad de los discursos y las prácticas, lo que garantizaba la reproducción social [7]. La masificación no ha difundido esta cultura entre las clases populares, cuyos estudiantes ya no buscan la distinción social, sino la adquisición de conocimientos útiles para su trayectoria profesional. Por su parte, la universidad ha acabado instrumentalizando la cultura de élite como herramienta de selección, en detrimento de su vocación formativa. Para responder a este cambio, De Certeau propone repensar los criterios de evaluación de los conocimientos, privilegiando la relevancia (“pertinence en francês”), entendida no como utilidad inmediata, sino como significación para el estudiante. Los conocimientos se consideran entonces en función de los desafíos epistémicos, existenciales o socioprofesionales a los que permiten afrontar [8].

La relevancia como nuevo criterio para pensar el valor del saber universitario en el acto de enseñar

El estudio del concepto de relevancia («relevance» en inglés) interesa especialmente a las ciencias cognitivas y a la pragmática lingüística. Formulada por Sperber y Wilson [9], la “teoría de la relevance” es una teoría cognitiva de la comunicación que explica cómo los seres humanos interpretan el lenguaje. Este marco teórico concibe la mente humana como un dispositivo eficaz de procesamiento de la información que, al estar siempre parcialmente codificada, supone la puesta en marcha de mecanismos de inferencia que compensan la subdeterminación del sentido en el enunciado. La relavancia es la propiedad que determina qué información concreta llamará la atención de un individuo en un momento dado. Entrar en comunicación con un hablante supone, en efecto, atribuir de forma presuntiva una relevancia a su discurso en función de la cual se construirá la interpretación del mensaje y se reconocerán los contenidos que pretende comunicar. La comunicación es exitosa si y sólo si el destinatario es capaz de acceder a un conjunto no vacío de conclusiones parcialmente implícitas, la mayoría de las cuales dependen de las intenciones del hablante, pero algunas de las cuales son responsabilidad del destinatario, incluso si el hablante ha invitado al destinatario a extraerlas. Por lo tanto, toda afirmación se interpreta en relación con un contexto que el destinatario construye y al que debe recurrir para completar la información lingüística y producir sentido.

Es necesario analizar los vínculos entre la teoría de la relación con el saber y el concepto de relevancia para comprender las dinámicas de construcción del sentido por parte de los estudiantes universitarios. La teoría de la relación con el saber permite pensar en los diferentes contextos a partir de los cuales se produce la actividad interpretativa de los estudiantes en el ámbito de su formación universitaria.

Relación con el saber y aprendizaje

La teoría de la relación con el saber de Bernard Charlot [10,11] propone un determinado enfoque del aprendizaje. Aprender algo supone entrar en un tipo de actividad en la que se construye una relación con el saber que articula tres dimensiones: epistémica, social e identitaria. Se trata de “una relación con el mundo, con los otros y consigo mismo, pero también siempre de una relación con un cierto tipo de saber y de actividad intelectual” [11].

La apropiación de los aprendizajes, ya sean relacionales, afectivos, artísticos, sociales, prácticos, intelectuales o corporales, requiere tiempo, energía, esfuerzo y, por lo tanto, movilización. Hay que “ponerse en movimiento por algo que valga la pena, que tenga sentido y significado para quien se moviliza. Quien se compromete con una actividad lo hace porque tiene buenas razones para llevarla a cabo” [10].

La noción de “sentido” puede interpretarse de manera más o menos circunscrita. Puede referirse a la comprensión de las lógicas específicas de un ámbito de conocimiento determinado, por ejemplo, el sentido de una palabra o el sentido de una operación matemática. Sin embargo, el “sentido” o los “sentidos” del aprendizaje para cada persona pueden analizarse de manera más amplia, debido a su capacidad para suscitar en los individuos una reflexión sobre sí mismos, sobre su relación con los demás y con el mundo [10].

Desde esta segunda perspectiva, el concepto de sentido permite articular diferentes dimensiones del aprendizaje a partir de cuestiones más amplias construidas en y sobre la vida, como una lectura del mundo, según Freire [12]. “Una cosa puede adquirir sentido, perderlo o cambiarlo, porque los individuos se transforman, a través de procesos psíquicos y sociales, en un conjunto de relaciones con los demás y con el mundo” [10].

Por lo tanto, conviene cuestionarse la relevancia de la formación que se ofrece a los estudiantes en la universidad. El sentido de las actividades se produce a partir de las interpretaciones que son posibles gracias al marco de referencia, los saberes y la intencionalidad de la propia actividad, pero también a partir de las referencias al capital biográfico [13,14] de aquellos que participan en las mismas [15].

Por lo tanto, es importante considerar las posibilidades y los desafíos relacionados con la participación de los estudiantes en actividades y prácticas culturales y sociales. Esta participación se produce cuando dichas actividades favorecen la construcción de sentido, entablando un diálogo con las cuestiones que cada individuo o grupo puede movilizarse a partir de su capital biográfico [15], desde una perspectiva de relevancia hermenéutica. De este modo, se conciben procesos de formación que favorecen el diálogo y contribuyen a la construcción de distanciamientos reflexivos con el mundo, los demás y consigo mismo.

Relevancia y concientización

Relacionar la relevancia con la concientización [12] permite considerarla no solo como eficacia cognitiva o estructura de sentido, sino también como proceso de emancipación. La concientización es el proceso por el cual un sujeto se vuelve capaz, por un lado, de percibir las estructuras sociales y de poder y, por otro, de comprender su carácter histórico, construido y transformable, y, en fin, de actuar para su transformación. En la pedagogía crítica, un contenido o un conocimiento es relevante si contribuye a la toma de conciencia de las relaciones de dominación, a una lectura de la realidad social tanto como de las palabras y a una acción sobre el mundo (praxis). La relevancia se convierte entonces en un vector de emancipación. Se trata, por tanto, de una concepción normativa, política, y no cognitiva o puramente epistemológica. La pedagogía crítica reorienta la relevancia de lo verdadero por lo justo, de lo comprensible por lo transformador y del sujeto aislado por el sujeto colectivo y socializado. Desde un punto de vista pedagógico, un contenido es relevante si revela las relaciones sociales (relevancia crítica), si permite el autorreconocimiento como sujeto histórico (subjetivación), si abre a la acción colectiva (praxis) y si rompe con la pasividad cognitiva (antiformación bancaria). Asociar la relevancia con la la distancia del cognitivismo, la inscribe en la emancipación, revela su carácter no neutro y convierte el acto de aprender en un acto de liberación. Esta articulación de la relevancia y la permite elaborar una concepción comprometida, crítica y emancipadora del sentido. La relevancia no es solo un criterio cognitivo o metodológico: se convierte en un principio político de selección del saber, orientado hacia la liberación de los sujetos sociales. Si pensar en la relevancia equivale a determinar lo que “vale” la pena saber, la pedagogía crítica nos recuerda que también hay que cuestionar quién decide ese valor, en nombre de qué y en interés de quién.

Relación con el saber, relevancia y resonancia

Algunos procesos de formación pueden contribuir al compromiso de los sujetos en actividades que permiten el diálogo con sus cuestiones, construidas en diferentes espacios sociales, articulando o ampliando los saberes ya adquiridos. Estos procesos de formación se inscriben en una perspectiva de relevancia interpretativa, existencial y dialógica, que puede contribuir a la apropiación de saberes debido a su resonancia [16], es decir, a su capacidad para afectar y tocar a los alumnos. Según Rosa [16], la resonancia permite romper con la alienación que reina en nuestra sociedad. En la modernidad, los sujetos alienados del mundo, que a su vez se ha vuelto enmudecido debido a su reificación, buscan experiencias que favorezcan el vínculo o el encuentro con el otro, inseparable de una restauración de la resonancia. La resonancia se produce en diferentes contextos, por ejemplo, en la naturaleza, en el arte, en la religión, en el trabajo y en la educación. La resonancia puede ser social en el marco de relaciones que escapan a la instrumentalización y permiten una implicación mutua. La resonancia existencial es testimonio de un encuentro con un principio que orienta la existencia en su conjunto y que afecta a los individuos por su alcance. La resonancia denominada material o diagonal puede desarrollarse a través de la relación con objetos y artefactos.

La pedagogía de la resonancia [17] tiene como objetivo desarrollar la «metamorfosis», que puede definirse como la capacidad de transformarse al entrar en contacto. Los efectos transformadores de una relación de resonancia escapan constante e inevitablemente al control y la planificación, por lo que no se puede predecir con certeza su naturaleza y profundidad. En esta pedagogía no se puede provocar ni forzar la relación resonante entre el alumno y el fragmento del mundo con el que se encuentra a través de las propuestas de las instituciones educativas. La consecuencia es una transformación de la posición del profesor y de su actividad. No se trata tanto de intervenir y actuar para provocar efectos, sino de crear un espacio potencial de resonancia, que es especialmente protector debido a la vulnerabilidad que se manifiesta en ese proceso.

En el contexto de una sociedad e instituciones marcadas por la competencia, el individualismo y las relaciones instrumentales con el aprendizaje, los procesos de resonancia son más probables en actividades que movilizan espacios de escucha, sensibilidad y confianza, en los que los participantes están abiertos a superar la alienación del mundo contemporáneo.

Nos parece necesario construir estos espacios en las universidades francesas y brasileñas. De hecho, pueden permitir que los estudiantes se comprometan con actividades que favorezcan la aparición de una relevancia de naturaleza personal, identitaria y social, constitutiva de la relación con el saber y marcada por cuestiones existenciales que se configuran en relación con las referencias teóricas aprendidas. Estos espacios contribuyen así a establecer relaciones con el aprendizaje que rompen con la formación instrumental y sus dimensiones alienantes.

Conclusión

Relevancia y apropiación de los saberes académicos: umbral, mediaciones y cuestiones sociopolíticas

La apropiación de los saberes académicos no puede entenderse como una simple adquisición de contenidos, sino que designa un proceso mediante el cual un sujeto integra, transforma y moviliza los saberes dentro de su universo de sentidos. Ahora bien, este proceso presupone un juicio de relevancia: no se puede apropiar de forma duradera un saber que no se considera digno de ser conocido, es decir, significativo, válido y útil en relación con la trayectoria y los horizontes de acción de cada uno. La relevancia funciona, así como umbral de la apropiación. En el plano cognitivo, la relevancia se ha formalizado como optimización informativa, útil para describir inferencias locales, pero insuficiente para dar cuenta de la densidad social y existencial del aprendizaje. En la dinámica de socialización, humanización y singularización que caracteriza los fundamentos antropológicos de la teoría de la relación con el saber [11], las lógicas de aprendizaje constituyen actividades que, a través de la relevancia, ponen en diálogo los saberes académicos y los retos existenciales. Desde el punto de vista crítico, la pedagogía de la concientización repolitiza la cuestión: se vuelve pertinente lo que permite leer el mundo para transformarlo, en contraposición a la “educación bancaria” que naturaliza el orden social.

Estas perspectivas convergen si consideramos la relevancia como una mediación entre instituciones, saberes y sujetos. Por un lado, la universidad lleva a cabo selecciones curriculares y formas de evaluación que determinan lo que es importante. Por otro lado, los alumnos evalúan estos contenidos en función de sus proyectos, su reconocimiento social y las autorizaciones simbólicas de las que disponen. Cuando las mediaciones fracasan, se observan formas de “aprendizaje sin apropiación”: reproducción, memorización instrumental, abandono. Por el contrario, la apropiación se instala cuando los contenidos, los enfoques y las situaciones construyen una relevancia vivida que es inseparable de la resonancia. Así pues, pensar la apropiación exige ir más allá de la relevancia como simple eficacia cognitiva para inscribirla en una ecología sociopolítica del sentido, constitutiva de la relación con el saber. Es relevante aquello que, para un sujeto situado, articula inteligibilidad, reconocimiento y poder de acción; es precisamente en esta condición cuando la apropiación se produce como subjetivación sabiamás que como conformidad dócil. La relevancia no es solo lo que la institución designa como saber válido, sino lo que el sujeto puede reconocer como vía de emancipación, reconocimiento y acción, y como resonancia con el mundo.