Formación ética, ESI y ciudadanía digital: hacia una ampliación del horizonte político-pedagógico de la escuela

Resumen

Este artículo examina la formación ética escolar a la luz de tres procesos convergentes: la expansión de la Educación Sexual Integral (ESI), la educación en derechos y la creciente gravitación de los entornos digitales en la vida cotidiana. Se sostiene que la formación ética excede la transmisión de valores y remite a problemas de justicia, participación, cuidado y reconocimiento. A partir de bibliografía reciente, se analizan contribuciones y tensiones de la ESI, así como los desafíos que plantea la ciudadanía digital. Se concluye que la escuela requiere un horizonte político-pedagógico más amplio para abordar estos problemas de manera articulada.

Introducción

La formación ética en la escuela ha sido concebida con frecuencia como transmisión de valores socialmente legitimados, regulación de conductas orientadas a la convivencia o incorporación de normas básicas para la vida institucional. Ese encuadre, sin embargo, resulta limitado frente a la complejidad de los problemas que atraviesan la experiencia escolar contemporánea. En un escenario marcado por la ampliación de derechos, la problematización de las desigualdades de género y sexualidad y la creciente centralidad de los entornos digitales en la vida cotidiana, la formación ética remite también a la construcción de criterios de justicia, al reconocimiento de derechos, a la participación en lo común y a la elaboración reflexiva de conflictos sociales. Desde esta perspectiva, la educación ética se inscribe en la formación ciudadana y política de niños, niñas y adolescentes (Fernández Fonseca y Tabares Jiménez, 2024; Tourn et al., 2025).

En ese marco, la Educación Sexual Integral (ESI) ocupa un lugar relevante. Su incorporación como política pública introdujo en la escuela una concepción amplia de la sexualidad, entendida como una dimensión de la experiencia humana atravesada por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos y políticos (Ciano y Castignani, 2020). A partir de allí, la escuela comenzó a trabajar con mayor amplitud cuestiones vinculadas con el cuidado, la afectividad, la equidad de género, el respeto por la diversidad y el ejercicio de derechos. Ese movimiento incidió, además, en el modo de comprender la formación integral y en la redefinición de ciertos problemas tradicionalmente ubicados en los márgenes del currículum. A veinte años de su promulgación, la ESI constituye un punto de apoyo ineludible para pensar la escuela contemporánea, pero también un campo que requiere revisión, actualización y ampliación de sus alcances frente a las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas del presente.

La investigación reciente muestra, sin embargo, que esa incorporación adopta modalidades desiguales. Persisten tensiones entre la formulación normativa de la ESI y sus formas concretas de apropiación institucional y pedagógica. En distintos contextos escolares aparecen resistencias, abordajes fragmentarios, dificultades para sostener la transversalidad y escasa sistematización entre áreas curriculares. En consecuencia, su implementación suele apoyarse en grupos docentes particularmente comprometidos o en estrategias puntuales de gestión, más que en una política institucional consolidada (Demergasso, 2024; Míguez et al., 2024). Estas variaciones permiten advertir un problema más amplio: la distancia entre el reconocimiento formal de un derecho y sus condiciones de inscripción efectiva en la vida escolar.

Diversos trabajos han mostrado, además, que la ESI constituye un terreno de disputa pedagógica, cultural y política en torno a los cuerpos, las sexualidades, los vínculos y las desigualdades. En ese marco, la idea de que toda educación es sexual remite a que la escuela siempre produce y transmite sentidos acerca de los cuerpos sexuados, las identidades, las jerarquías de género y las formas legítimas de vivir la sexualidad, tanto en el currículum explícito como en el implícito. El problema analítico, entonces, se desplaza hacia los horizontes normativos y culturales desde los cuales la institución escolar organiza esas transmisiones (Fainsod y Zattara, 2022; Rocha, 2025).

A su vez, la literatura sobre educación en derechos humanos ha señalado que la escuela constituye un espacio relevante para la formación de subjetividad política, el ejercicio del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía. En esa línea, la educación ética puede comprenderse en la intersección entre lo político-legal, lo moral y las prácticas sociales mediante las cuales los sujetos se apropian de los derechos y les otorgan sentido en contextos concretos (Fernández Fonseca y Tabares Jiménez, 2024). De manera convergente, las experiencias orientadas a promover la participación juvenil muestran que la ciudadanía se construye también en prácticas de intervención, deliberación y elaboración compartida de sentidos sobre lo común (Tourn et al., 2025).

A este cuadro se suma la creciente centralidad de los entornos digitales en la configuración de los vínculos, las identidades, la circulación de discursos y las formas de participación social. Buena parte de las experiencias relacionales de niños, niñas y adolescentes se organiza hoy en espacios mediados por plataformas y redes, donde se reconfiguran los límites entre lo público y lo privado, se intensifican formas de exposición y violencia y se consolidan modalidades específicas de reconocimiento, pertenencia y conflicto. En este escenario, la ciudadanía digital forma parte de los problemas contemporáneos de la formación ética y política. La ESI ofrece, en este punto, una vía de articulación productiva, al habilitar el tratamiento pedagógico de los entornos digitales desde una perspectiva de derechos y cuidado, atenta a las experiencias juveniles y a las formas actuales de vulneración de derechos (Ciano, 2025). Sobre esta base, el presente trabajo sostiene que la escuela requiere una ampliación de su horizonte político-pedagógico para abordar de manera articulada la formación ética, la ESI, la educación en derechos y la vida social en entornos digitales.

La formación ética escolar más allá de la transmisión de valores

Una parte importante de la tradición escolar ha entendido la formación ética como un proceso orientado a la internalización de valores, hábitos y normas de convivencia. Bajo esa perspectiva, la tarea educativa consiste en promover disposiciones consideradas deseables —como el respeto, la responsabilidad o la solidaridad— y en limitar aquellas conductas que alteran el orden institucional. El problema aparece cuando la dimensión ética queda circunscripta a un repertorio de prescripciones abstractas o a una regulación conductual escasamente vinculada con los conflictos históricos y sociales en los que se configuran las prácticas humanas.

En esas condiciones, la formación ética adquiere un sesgo moralizante. Los valores aparecen como contenidos autosuficientes, universales y poco problematizados, mientras quedan en segundo plano las condiciones sociales en las que adquieren sentido, las relaciones de poder que atraviesan su definición y las tensiones que emergen cuando distintos marcos normativos entran en disputa. La ética escolar se orienta así hacia la adaptación institucional y deja menos espacio para la reflexión sobre justicia, derechos, autoridad, diferencia y vida en común.

Una mirada más amplia permite reconocer que toda formación ética posee densidad social y política. La enseñanza ética involucra la interpretación de situaciones complejas, la deliberación sobre conflictos, el reconocimiento de asimetrías, la evaluación de prácticas institucionales y la construcción de criterios de acción en escenarios atravesados por desigualdades y disputas de sentido. Desde esta perspectiva, la ética escolar se vincula con la formación de sujetos capaces de intervenir reflexivamente en el espacio común. La educación en derechos humanos aporta aquí un encuadre especialmente fértil, al considerar la escuela como ámbito de apropiación de derechos, desarrollo del pensamiento crítico y conformación de subjetividad política, en un campo atravesado por tensiones entre dimensiones político-legales y morales (Fernández Fonseca y Tabares Jiménez, 2024).

En este sentido, la cuestión excede la enumeración de valores promovidos por la escuela y se desplaza hacia el tipo de sujeto y de mundo común que se busca formar. Una formación ética centrada en la obediencia, el autocontrol o la adaptación interpersonal tiende a favorecer disposiciones compatibles con la aceptación de lo dado. En cambio, una formación articulada con los derechos, la participación y la lectura crítica de los conflictos sociales favorece experiencias de reflexividad y de implicación democrática. Desde esta perspectiva, ética y ciudadanía forman parte de un mismo campo de problemas. Las experiencias pedagógicas orientadas a fortalecer la participación juvenil muestran, precisamente, que la ciudadanía se construye en prácticas concretas de intervención, deliberación y elaboración compartida de sentidos sobre lo común (Tourn et al., 2025).

Este desplazamiento también invita a revisar la reducción de la formación ética a la enseñanza declarativa de principios. Algunas revisiones y experiencias en educación secundaria subrayan la relevancia de metodologías activas, deliberativas y participativas para la formación ciudadana, a partir de reconocer el lugar del pensamiento crítico, el abordaje de problemas y los juegos de roles o simulaciones en el desarrollo de disposiciones reflexivas y de intervención pública (Soto Sullca, 2025). En la misma dirección, investigaciones sobre prácticas de valores en el aula indican que estas disposiciones se configuran en experiencias pedagógicas que articulan reflexión, acción, transversalidad y trabajo colectivo (Salinas Quintanilla y Valdez Salinas, 2017). Estos aportes permiten advertir que la formación ética remite a prácticas institucionales y pedagógicas complejas, más que a la mera enunciación verbal de normas o valores.

En consecuencia, la convivencia escolar, la formación valorativa y la formación ciudadana pueden pensarse dentro de un mismo horizonte analítico. La convivencia se encuentra atravesada por relaciones de poder, modalidades de reconocimiento, desigualdades y conflictos; los valores adquieren espesor en prácticas concretas; y la formación personal se enlaza con la posibilidad de habitar críticamente un mundo compartido. Una concepción renovada de la formación ética orienta así la mirada hacia la construcción de criterios para leer y actuar en problemas públicos, institucionales y vinculares.

Esta perspectiva cobra especial relevancia en el presente. Muchas de las situaciones que hoy atraviesan a la escuela —discriminación, desigualdad de género, violencia simbólica, consentimiento, discursos de odio, participación juvenil o circulación de información— requieren marcos formativos que articulen reflexión ética, comprensión política y reconocimiento jurídico. En ese punto, la ESI adquiere particular interés analítico, porque introduce en la escuela un conjunto de problemas que inciden sobre la manera de comprender la formación integral, los derechos, el cuidado y la convivencia.

La ESI como ampliación del campo de la formación ética

La incorporación de la Educación Sexual Integral al sistema educativo argentino reordenó el tratamiento escolar de la sexualidad y amplió el campo de problemas asociados a la formación de niños, niñas y adolescentes. La sexualidad pasó a ser formulada desde una perspectiva integral, como una dimensión constitutiva del sujeto, atravesada por aspectos éticos, psicológicos, culturales, afectivos, jurídicos, biomédicos y políticos (Ciano y Castignani, 2020). A partir de ello, la escuela incorporó con mayor sistematicidad cuestiones vinculadas con el cuidado, los vínculos, la igualdad, el respeto por la diversidad, la afectividad, el consentimiento y la no violencia. Este deslizamiento tuvo efectos sobre el modo de comprender la formación ética, al volver más visibles problemas que antes aparecían fragmentados, naturalizados o desplazados hacia otras esferas.

La historia de la educación sexual en Argentina permite situar mejor este proceso. Rocha (2025) muestra que sus sentidos, objetos y finalidades han estado atravesados por disputas históricas, en un campo en el que intervinieron discursos pedagógicos, médicos, psicológicos y de género. Durante largos períodos predominaron enfoques centrados en la reproducción, la regulación de cuerpos y conductas o la administración de riesgos. La ESI se inscribe en otra configuración, vinculada con la ampliación de derechos y con una problematización más explícita de las jerarquías de género, las desigualdades y las formas hegemónicas de normalización de las sexualidades. Su relevancia puede advertirse, entonces, tanto en los contenidos que promueve como en las preguntas que introduce sobre reconocimiento, legitimidad y experiencia escolar.

En este marco, la ESI puede analizarse como una perspectiva transversal de la cultura escolar. La transversalidad remite a la posibilidad de que sus temas y enfoques atraviesen áreas curriculares, prácticas pedagógicas y vínculos institucionales. Los estudios disponibles muestran, sin embargo, que esa transversalización adopta modalidades heterogéneas y encuentra obstáculos persistentes. Demergasso (2024), a partir de un estudio de caso en una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, identifica tensiones en el abordaje transversal, resistencias operativas para incorporar la ESI en las planificaciones y una escasa sistematización institucional, lo que vuelve frecuentes las experiencias sostenidas por grupos docentes reducidos o por apoyos parciales de la gestión. En una escala más amplia, Míguez et al. (2024) señalan que buena parte de los estudios sobre educación sexual en América Latina muestran distancias entre formulación normativa, discursos de actores e implementación efectiva, así como limitaciones metodológicas para captar las prácticas concretas en distintos contextos.

Estas dificultades forman parte de un proceso más amplio de disputa pedagógica e institucional. La ESI reabre preguntas acerca de la autoridad pedagógica, los saberes legítimos, los vínculos entre espacio público y vida privada y los modos en que la escuela produce sentidos sobre género y sexualidad aun cuando no los tematice de forma explícita. En este punto, la afirmación de que toda educación es sexual adquiere valor analítico porque permite reconocer que la escuela siempre organiza alguna forma de transmisión sobre cuerpos, identidades, jerarquías de género y modalidades legítimas de vivir la sexualidad, tanto en el currículum explícito como en el implícito (Fainsod y Zattara, 2022). La cuestión remite, entonces, a los marcos desde los cuales esas transmisiones se estructuran y a los efectos que producen en la vida escolar.

Desde esta perspectiva, la ESI amplía el campo de la formación ética porque vuelve más visibles ciertos problemas de convivencia, reconocimiento, cuidado y justicia. Las relaciones entre pares, las experiencias de discriminación, las asimetrías de género, las violencias naturalizadas y las formas de nombrar los cuerpos y los vínculos ingresan al espacio escolar con otro espesor conceptual y pedagógico. De este modo, la formación ética incorpora una reflexión más situada sobre las condiciones concretas en las que se organizan los vínculos y se distribuyen el reconocimiento, la autoridad y la legitimidad dentro de la institución escolar.

La ESI también incide sobre la formación docente. Su transversalización involucra procesos de formación capaces de revisar los supuestos desde los cuales se enseña, los marcos epistemológicos que organizan el currículum y las experiencias que históricamente quedaron por fuera de los saberes escolares legitimados. En ese sentido, la incorporación de perspectivas de género y de derechos en la formación docente repercute sobre la selección de contenidos, sobre la relación pedagógica y sobre las formas de comprender la tarea escolar (Fainsod y Zattara, 2022). La ESI aparece así ligada a una transformación más amplia en los modos de pensar conocimiento, enseñanza e institución.

En los últimos años, este campo de problemas adquirió una nueva inflexión a partir de la digitalización de la vida cotidiana. Las modalidades de vinculación adolescente, la exposición de la intimidad, la circulación de imágenes, las lógicas de reconocimiento y humillación en redes y diversas formas de vulneración de derechos muestran que sexualidad, vínculos y ciudadanía se configuran también en entornos digitales. Ciano (2025) propone precisamente articular ESI, perspectiva de derechos y pedagogía del cuidado para abordar estas experiencias y favorecer una ciudadanía digital crítica y reflexiva. Este cruce permite pensar de manera más situada los desafíos contemporáneos de la formación ética escolar y prepara el terreno para examinar con mayor detalle la relación entre educación en derechos, participación y ciudadanía digital.

Educación en derechos, participación y ciudadanía digital

La articulación entre formación ética, ESI y ciudadanía digital puede comprenderse con mayor precisión si se la sitúa en el campo más amplio de la educación en derechos y la formación ciudadana. En efecto, una parte importante de los debates contemporáneos sobre la escuela muestra que la formación de niñas, niños y adolescentes involucra, además de la transmisión de saberes disciplinares, la apropiación de derechos, la construcción de criterios para la vida en común y el desarrollo de capacidades de participación, deliberación y lectura crítica de la realidad social. En ese marco, la ciudadanía remite menos a un repertorio estable de conocimientos que a un conjunto de experiencias, aprendizajes y formas de intervención en espacios compartidos.

Esta perspectiva permite poner el foco en la participación. Diversos estudios muestran que la experiencia participativa tiene efectos formativos específicos: favorece la adquisición de competencias sociales y democráticas, amplía el sentido de agencia y fortalece la implicación en asuntos comunes (López-González et al, 2025). En esa línea, la ciudadanía no aparece simplemente como un contenido a enseñar, sino como una práctica que se construye en situaciones concretas, mediante la palabra, la escucha, la deliberación y la intervención. Este punto resulta relevante porque permite inscribir la formación ética en un horizonte más amplio, vinculado con la posibilidad de formar sujetos capaces de leer críticamente su entorno y de participar en él con distintos grados de protagonismo.

En el contexto argentino, esta cuestión puede precisarse aún más a partir de estudios que analizan la formación ciudadana en escuelas secundarias desde las interacciones cotidianas. Hernández (2021), en una investigación realizada en escuelas de Córdoba, muestra que la discusión de temas controvertidos constituye una práctica recurrente en la vida escolar y un analizador relevante de los modos en que se construye ciudadanía. Su trabajo permite advertir que la formación ciudadana no se reduce a contenidos curriculares formales, sino que se configura también en escenas de conflicto, intercambio y negociación entre estudiantes, docentes y familias, atravesadas por desigualdades y relaciones intergeneracionales.

A su vez, la cuestión de la participación adquiere hoy nuevas modulaciones en entornos digitales. Buena parte de la experiencia social de niños, niñas y adolescentes transcurre en plataformas, redes y espacios mediados tecnológicamente, donde se ponen en juego formas de visibilidad, reconocimiento, interacción, conflicto y producción de sentido. En este escenario, la ciudadanía digital designa un campo de prácticas y aprendizajes que excede el uso instrumental de dispositivos. Involucra, entre otras cuestiones, la relación con la información, la exposición de la intimidad, la convivencia en redes, la interpretación de discursos públicos, la participación en comunidades digitales y el reconocimiento de vulneraciones de derechos en esos espacios. Desde una perspectiva general, la educación mediática y digital se vincula estrechamente con la formación de una ciudadanía crítica y participativa, capaz de articular competencias digitales con juicio ético, pensamiento crítico y responsabilidad pública (Niño Romero, 2026).

Ese problema adopta matices diferentes según los contextos. En el caso argentino, Saez y López (2025) muestran, a partir de secuencias didácticas desarrolladas en escuelas secundarias porteñas, que la convivencia digital constituye un contenido escolar todavía poco definido en los programas, aunque decisivo para abordar experiencias juveniles en redes sociales, identificación de problemas y naturalización de violencias. En un contexto latinoamericano no argentino, Flores Valdivia y Garrido-Miranda (2025), a partir de un estudio con estudiantes secundarios de Valparaíso, advierten que, si bien los jóvenes reconocen la importancia de actuar democráticamente en entornos digitales, presentan deficiencias en competencias clave para ejercer una ciudadanía digital efectiva. En un plano comparativo europeo, Bellatti et al. (2023), a partir del análisis curricular español en educación secundaria, subrayan la relevancia de la alfabetización mediática e informacional, la seguridad, la privacidad y el pensamiento crítico para la formación de ciudadanía digital. En conjunto, estos aportes muestran que la ciudadanía digital constituye un problema pedagógico compartido, aunque sus desarrollos y énfasis varían según marcos normativos, tradiciones curriculares y contextos institucionales.

Una aproximación pedagógica a la ciudadanía digital requiere, además, evitar dos simplificaciones frecuentes. La primera consiste en reducirla a alfabetización técnica; la segunda, en suponer condiciones homogéneas de acceso y uso. En relación con esto último, los estudios recientes advierten que las brechas digitales siguen operando como una dimensión estructural de las desigualdades educativas. El acceso a conectividad, dispositivos y programas estatales, así como las diferencias territoriales e institucionales, inciden de manera decisiva en las oportunidades de apropiación tecnológica y en el desarrollo de competencias digitales (Chachagua et al., 2025). Por esa razón, pensar la ciudadanía digital en clave escolar exige considerar tanto los aprendizajes como las condiciones materiales que los posibilitan o restringen.

En el contexto argentino, este problema aparece con particular nitidez en investigaciones que muestran cómo la construcción de ciudadanía digital en niños y niñas se encuentra atravesada por grados desiguales de autonomía, distintos niveles de vulnerabilidad y brechas vinculadas a la conectividad y al acceso a la cultura escrita. Casablancas et al. (2025) señalan que la experiencia digital infantil no puede comprenderse únicamente desde el uso de tecnologías, sino también desde los aprendizajes que los sujetos construyen alrededor de ellas, las mediaciones familiares y escolares que intervienen y las condiciones que habilitan o limitan una participación más plena en el mundo digital. En la misma dirección, Macchiarola et al. (2018), en una investigación evaluativa sobre inclusión digital educativa en escuelas secundarias argentinas, muestran que los procesos de incorporación tecnológica dependen de un entramado de condiciones técnicas, profesionales, institucionales y escolares, y que los avances en acceso material o disponibilidad de recursos no se traducen automáticamente en formas equivalentes de apropiación pedagógica, inclusión o participación. Estos señalamientos desplazan el eje desde la mera disponibilidad tecnológica hacia las formas concretas de habitar esos entornos y de construir allí autonomía, criterio y participación.

En este punto, el vínculo con la ESI se vuelve especialmente relevante. Los problemas asociados a la intimidad, el consentimiento, la circulación de imágenes, las dinámicas de humillación o reconocimiento, las violencias entre pares y las modalidades de cuidado adquieren nuevas configuraciones en entornos digitales. La pedagogía escolar se encuentra así ante un campo de experiencias en el que se entrelazan ciudadanía, vínculos, derechos y afectividad. La ESI ofrece herramientas conceptuales y pedagógicas valiosas para abordar estas cuestiones, al poner en circulación problemas ligados al cuidado, la afectividad, el reconocimiento de derechos y la construcción de vínculos respetuosos. Su articulación con la ciudadanía digital permite situar esas problemáticas en un terreno particularmente sensible para las experiencias juveniles contemporáneas, evitando que queden reducidas a recomendaciones instrumentales o a respuestas exclusivamente punitivas.

A la vez, el problema de la ciudadanía digital invita a revisar la propia idea de participación. No toda intervención en redes o espacios digitales constituye una práctica ciudadana en sentido pleno. La participación digital puede asumir modalidades muy distintas, desde consumos pasivos o formas episódicas de expresión hasta prácticas de organización, denuncia, circulación de información y producción colectiva de sentido. De manera análoga, los estudios sobre compromiso ciudadano en jóvenes muestran que las formas actuales de implicación no siempre coinciden con los canales políticos convencionales y pueden organizarse tanto en perfiles más individuales como en orientaciones colectivas (Barreiro et al., 2025). Esta observación ayuda a complejizar la relación entre escuela y ciudadanía, en la medida en que obliga a considerar repertorios de participación heterogéneos, incluidos aquellos que se desarrollan en ámbitos digitales.

Desde esta perspectiva, la ampliación del horizonte político-pedagógico de la escuela adquiere un espesor más definido. Supone asumir que la formación ética, la educación en derechos, la ESI y la ciudadanía digital forman parte de un mismo campo de problemas, articulado por preguntas acerca de la justicia, el reconocimiento, la participación, el cuidado y las condiciones de vida en común. En las condiciones actuales, la tarea escolar requiere acompañar a niños, niñas y adolescentes en la construcción de criterios para habitar un espacio público expandido, atravesado por tecnologías, desigualdades, conflictos y nuevas formas de producción de subjetividad. En ese marco, la ciudadanía digital puede ser pensada como una dimensión contemporánea de la formación ciudadana, y la ESI como una perspectiva especialmente productiva para abordar los aspectos vinculares, éticos y políticos que allí se juegan.

Consideraciones finales

A lo largo de este trabajo se sostuvo que la formación ética escolar requiere ser pensada en un horizonte más amplio que el de la mera transmisión de valores o la regulación de conductas. Las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas de las últimas décadas volvieron más visibles una serie de problemas que atraviesan la experiencia escolar y que remiten a derechos, desigualdades, vínculos, participación y formas de construcción de subjetividad. En ese contexto, la ESI ocupó un lugar significativo al introducir en la escuela una concepción integral de la sexualidad y al dar mayor visibilidad a cuestiones ligadas al cuidado, la afectividad, la equidad de género, la diversidad y el ejercicio de derechos. Al mismo tiempo, los estudios sobre su implementación muestran que estas transformaciones no adoptan formas lineales ni homogéneas, sino que se inscriben en instituciones atravesadas por tensiones, apropiaciones parciales y condiciones desiguales.

La articulación con la educación en derechos y la formación ciudadana permitió precisar el alcance de esta discusión. La escuela constituye un espacio relevante para la construcción de criterios de justicia, para el desarrollo del pensamiento crítico y para la experiencia de participación en asuntos comunes. Desde allí, la formación ética aparece ligada a la posibilidad de formar sujetos capaces de deliberar, interpretar conflictos, reconocer asimetrías y habitar reflexivamente un mundo compartido.

La incorporación de la ciudadanía digital agregó un problema decisivo para el presente. Las experiencias infantiles y juveniles se desarrollan de manera creciente en entornos mediados por tecnologías, donde se ponen en juego participación, reconocimiento, circulación de discursos, exposición de la intimidad y diversas formas de vulneración de derechos. Este escenario vuelve insuficientes los enfoques restringidos, tanto de la formación ética como de la ciudadanía digital entendida en clave puramente instrumental. Los aportes revisados permiten advertir, además, que estos procesos se encuentran atravesados por desigualdades de acceso, de autonomía y de condiciones de participación, lo que refuerza la necesidad de un abordaje situado y pedagógicamente cuidadoso. A ello se suma que, en el contexto argentino, la enseñanza de la convivencia digital, la discusión escolar de temas controvertidos y los procesos de inclusión tecnológica muestran desarrollos institucionales desiguales, mientras que en otros contextos iberoamericanos el problema aparece también ligado a la alfabetización mediática, la seguridad, la privacidad y el uso crítico de la información en la escuela secundaria (Saez y López, 2025; Flores Valdivia y Garrido-Miranda, 2025; Bellati et al., 2023).

En este marco, la hipótesis aquí presentada puede reformularse con mayor precisión: la ampliación del horizonte político-pedagógico de la escuela constituye hoy una condición para pensar de manera articulada la formación ética, la ESI, la educación en derechos y la ciudadanía digital. Más que de sumar temas al currículum, se trata de reconocer un campo de problemas que ya forma parte de la experiencia escolar contemporánea y que exige marcos conceptuales y pedagógicos capaces de trabajar con su complejidad. Allí se juega, en buena medida, la posibilidad de que la escuela siga siendo un espacio relevante para la formación de sujetos capaces de participar críticamente en la vida común.

Declaración de uso de inteligencia artificial generativa

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