Del recitativo barroco a la serie dodecafónica

El ensamble musical como laboratorio para la comprensión del contexto histórico de la práctica musical

Resumen

El artículo presenta dos experiencias pedagógicas del espacio curricular Contextos Musicales del Bachillerato de Bellas Artes, enmarcadas en tres ejes: acción, diálogo y mirada crítica. En 1.º año, lxs alumnxs recrearon un recitativo de ópera barroca, componiendo el bajo continuo para comprender la relación texto-música y compararla con la del aria. En 4.º año, se exploró el dodecafonismo mediante la composición colectiva y el análisis del contexto histórico en base a la película La dama de oro. Ambas secuencias muestran que la exploración musical en ensambles grupales favorece la comprensión histórica situada y crítica, superando la enseñanza declarativa tradicional.

Introducción

La revisión de los modos de enseñanza en pos de un mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de lxs alumnxs es una necesidad siempre vigente en la educación. La Universidad Nacional de La Plata pondera la exploración pedagógica en los colegios de pregrado al otorgarles un carácter experimental, que habilita y promueve espacios para el desarrollo de propuestas de enseñanza creativas e innovadoras (Estatuto, 2009, art. 12). En esta línea, el Proyecto Académico y de Gestión 2026-2030 orienta la política educativa del Bachillerato de Bellas Artes “Francisco A. de Santo” (BBA) hacia el desarrollo de una mirada pedagógica que contemple la experimentación situada en el contexto particular del colegio, anclada en la investigación docente (Massa, 2026). La creación e implementación del Plan de Estudio 2026 materializa esta mirada en diversos cambios; por un lado, modificaciones sustanciales en las trayectorias educativas de lxs estudiantes a partir de la creación de nuevas asignaturas y espacios curriculares, y, por el otro, la definición de lineamientos pedagógicos macro y de largo plazo centrados en la técnica como saber-hacer y el dialogismo.

Uno de los nuevos espacios curriculares inaugurados en el Plan de Estudio 2026 es el de Contextos Musicales, que atraviesa los primeros cuatro años de la formación específica en Lenguajes Musicales. En el marco del primer año de implementación del Plan 2026, nos encontramos a bordo del desafío y la tarea de diseñar las asignaturas actualmente en curso por vez primera: Contextos Musicales del 1.º año y Contextos Musicales Comparados de 4.º año. Este nuevo espacio reemplaza la antigua Historia de la Música, y en los primeros tres años absorbe el lugar que antes ocupaba la materia Composición Musical. Además de la reducción horaria que persigue el nuevo Plan, el objetivo de este cambio radica mayormente en el abordaje de las dimensiones sociales y políticas que atraviesan las músicas de la historia de nuestra cultura desde una nueva mirada pedagógica que trascienda la mera transmisión enciclopédica de datos desvinculada del sentido. Con el espíritu de hacer efectivo este cambio, actualmente nos encontramos llevando adelante un Proyecto P.E.I. en el BBA en el marco de los Proyectos de Producción, Extensión e Investigación: convocatoria 2026 “Historias e identidades” denominado “Diálogos entre la historia de la música, la producción musical grupal y el pensamiento crítico: dispositivos pedagógicos para el nuevo diseño curricular del BBA”.

La propuesta que presentaremos aquí en relación al espacio de Contextos Musicales se cimenta en tres dimensiones del aprendizaje en la escuela secundaria expuestas en el Proyecto Académico y de Gestión 2022-2026 que se retoman en el Proyecto vigente: la acción, el diálogo y la mirada crítica (Aguerre, 2022). En un contexto institucional signado por la permanente revisión curricular, situar los enfoques pedagógicos globales de la contemporaneidad en los diferentes ámbitos curriculares del BBA es una tarea sistemática y constante que adquiere particular relevancia para las nuevas asignaturas del Plan de Estudio 2026. En este sentido, esperamos que las prácticas educativas que presentaremos aquí desarrolladas en el área de Contextos Musicales del 1.º y del 4.º año aporten evidencias concretas sobre el modo en que una educación musical crítica, intersubjetiva y activa puede fortalecer el derecho de las y los jóvenes a habitar, comprender y recrear la cultura.

A continuación, situaremos brevemente los tres ejes pedagógicos mencionados en el campo específico de la formación musical y del trabajo con las dimensiones históricas de la música.

En primer lugar, el desarrollo de una mirada crítica sobre las condiciones y fenómenos sociopolíticos del mundo se vuelve particularmente relevante en el abordaje del pasado. Desde una perspectiva hermenéutica e histórico-crítica, comprender las dimensiones históricas que atraviesan a la música no implica abordar un catálogo de obras o lenguajes cristalizados, sino adentrarse en un campo dinámico de significación, retórica, praxis y disputa cultural. La desaceleración y la escucha crítica para el abordaje de Contextos Musicales frente a un hiperentorno digital acelerado (Buck-Morss, 1981; Oliveros, 2005) reafirma la dimensión epistémica del arte como un modo específico de conocer, tensionar y transformar el mundo (Belén, 2019). Asimismo, este enfoque se inscribe en la consolidación de un modelo educativo que atiende la diversidad de las trayectorias escolares y promueve formas de aprendizaje donde el análisis técnico y la sensibilidad humanística se retroalimentan bajo el prisma de la praxis artística. A partir de estas premisas, las asignaturas del nuevo espacio curricular de Contextos Musicales articulan un trayecto pedagógico que va desde la exploración de los lenguajes fundacionales de la Modernidad en los primeros años hasta el análisis crítico e interdisciplinar de las vanguardias del siglo XX en los tramos superiores.

En segundo lugar, la noción del estudiante como sujeto activo, central en las perspectivas pedagógicas críticas (Freire, 1970), se materializa en las acciones concretas que las docentes organizan y lxs alumnxs realizan en el espacio áulico. El hacer música es la actividad privilegiada para el aprendizaje musical, que se manifiesta principalmente en la interpretación vocal y/o instrumental de músicas preexistentes, en la composición y en la improvisación musical (Marchiano, 2025; Schiavio y Van der Schyff, 2018). Desde esta perspectiva, la acción corporal sobre el instrumento, la percepción auditiva de los resultados sonoros producidos y la manipulación creativa del sonido son la base de todo conocimiento musical. Los saberes proposicionales sobre la música sólo adquieren pleno sentido si se los construye como emergencias reflexivas de la experiencia, y no como constructos abstractos desvinculados de la praxis (Di Paolo et al., 2018). Con este enfoque en la producción, se busca trascender el carácter declarativo de la enseñanza tradicional de la Historia de la Música, buscando un abordaje crítico de los contextos históricos a partir de las experiencias de producción musical en las que lxs estudiantes se involucren corporal, afectiva y socialmente.

En tercer lugar, en el marco de una institución pública que concibe la igualdad como derecho y la educación artística como una herramienta de emancipación, enseñar música exige superar las posturas monológicas de transferencia de conocimientos. El saber no se transmite de manera unidireccional, sino que se co-construye colaborativamente en la interacción tanto entre los múltiples actores de la escuela como entre lxs alumnxs y los significados culturales (Linell, 1998; Huergo y Fernández, 1999). Esta mirada dialogista del aprendizaje en la escuela establece una continuidad con el carácter intrínsecamente social del desarrollo y aprendizaje humanos, que se articula en las relaciones interpersonales que entablamos desde el nacimiento y que sostenemos en la vida adulta. La música y otras artes temporales como la danza ocupan un lugar privilegiado en los intercambios intersubjetivos básicos que desarrollamos en la más temprana infancia, cuando los modos de comunicación se despliegan como frases de sonidos y movimientos que expresan emociones, sensaciones e intenciones (Malloch y Trevarthen, 2008; Español et al., 2022). La marginalidad de las otras personas en el solipsismo epistemológico que subyace en la tradición escolar bancaria desvirtúa la naturaleza social del aprendizaje y desarrollo humanos. La concertación colectiva, la puesta en diálogo de las producciones artísticas con sus contextos socioculturales y el intercambio lingüístico basado en la expresión personal, la escucha y el razonamiento transforman al aula de música en un espacio de ensayo, dirección y ejecución compartida propia del hacer musical.

En base a estos tres ejes articuladores, presentaremos dos secuencias didácticas con las que buscamos ejemplificar modos posibles de llevar a cabo la transformación pedagógica descripta en el ámbito particular de Contextos Musicales. En el nivel de 1º año de la asignatura, se propone un conjunto de actividades sobre la intrincada relación entre texto y música en la ópera naciente en el marco del estudio de las lógicas constructivas del Barroco, que constituye una oportunidad privilegiada para los primeros pasos de una alfabetización artística especializada en relación a características texturales e interpretativas sencillas situadas en su contexto histórico de producción en el siglo XVII. En Contextos Musicales Comparados de 4.º año, la complejidad del lenguaje musical se profundiza al abordar la crisis del sistema tonal, el expresionismo y el advenimiento del dodecafonismo en la primera mitad del siglo XX, un desafío técnico e intelectual de gran escala para la educación secundaria.

Objetivos

Las secuencias didácticas que presentaremos aquí se enmarcan en el Objetivo General de analizar y sistematizar experiencias pedagógicas en el espacio de Contextos Musicales, evaluando los modos en que la experiencia intersubjetiva de hacer música puede promover la reflexión crítica sobre los discursos musicales de diversos lenguajes históricos.

En relación con los tres ejes presentados, definimos algunos objetivos específicos:

1. Estimular la articulación entre la experiencia sonora y la conceptualización estética, a partir de la interpretación de la música como refractor de las tensiones ideológicas, políticas y de memoria de los diferentes momentos de la historia.

2. Promover el aprendizaje de los elementos del lenguaje musical desde la ejecución instrumental/vocal y la composición, convirtiendo el aula en un laboratorio musical para el descubrimiento y el estudio de los modos de organización del discurso sonoro.

3. Fomentar la construcción colectiva de saberes musicales a través del debate crítico verbal y del trabajo musical colectivo centrado en el ensamble grupal para vivenciar conjuntamente las problemáticas interpretativas y formales de períodos históricos específicos.

La ópera barroca en el 1.º año

1. Datos institucionales y contextualización

●Asignatura: Contextos Musicales

●Curso / Nivel: 1.° año de la Educación Secundaria.

●Edad promedio de los estudiantes: 11 a 12 años.

●Cantidad de alumnxs: 20

●Eje temático: Comprensión de las lógicas constructivas del Barroco y su anclaje en el presente: elementos del lenguaje musical en contexto

●Tema de la secuencia didáctica: relación texto-música en la ópera barroca

2. Introducción y justificación didáctica

La ópera barroca surge en el tránsito del siglo XVI al XVII como culminación de un ideal estético compartido por los humanistas florentinos: la restitución del stile rappresentativo de la tragedia griega, entendido como fusión orgánica de poesía, música y espectáculo escénico al servicio de la expresión de los afectos. Frente al contrapunto polifónico renacentista, que oscurecía la inteligibilidad del texto, el nuevo género privilegia la monodía acompañada y el recitar cantando, procedimientos que permiten al cantante-actor declamar el verso con la flexibilidad retórica y la carga emotiva de la palabra hablada. A lo largo del siglo XVII y hasta bien entrado el XVIII, la ópera se articula en torno a la dialéctica estructural entre recitativo como vehículo de la acción dramática y aria como momento de suspensión lírica donde se despliega la doctrina de los afectos que codifica gestos musicales concretos para figurar estados anímicos determinados. Otros componentes esenciales como la maquinaria escénica, sus transformaciones y la elección de argumentos mitológicos o históricos ponen a la ópera al servicio de la representación del poder cortesano, convirtiéndola en el género por excelencia del absolutismo barroco en el que música, retórica, escenografía y política dialogan bajo un mismo programa estético.

La secuencia didáctica sobre este tema buscó que lxs alumnxs realizaran algún tipo de actividad de producción musical en relación a la ópera barroca, que sirviera de articulador para conocer algunos de sus rasgos centrales a partir de la praxis. Considerando tanto las habilidades y conocimientos musicales de lxs alumnxs del 1.º año como la dificultad que implicaría abordar performativamente un aria barroca, se consideró adecuado realizar una actividad de producción sobre los recitativos para abordar luego las arias de modo comparativo.

3. Propuesta de actividades

La secuencia de actividades fue realizada en dos clases de 80 minutos cada una.

Fase I: Introducción a las características estéticas generales de la ópera

Objetivo general: conocer las características generales de la ópera

Objetivos específicos:

● comprender el carácter interdisciplinario, representativo y espectacular de la ópera barroca

● identificar y describir los rasgos generales musicales, escénicos y narrativos de la ópera

Materiales musicales: (i) escenas de la ópera “Julio César en Egipto” de Georg Friedrich Händel (grabación de una puesta realizada en el teatro Colón en el año 2017: https://www.youtube.com/watch?v=4LzEBDA1qcI); (ii) libreto resumido de la ópera.

Actividades (40 minutos): en primer lugar, se realizó un visionado de la Introducción y el comienzo de la Escena Primera de la ópera Figura 1, con el objetivo de abordar las características generales del género a partir del diálogo con lxs alumnxs. En base a lo observado y escuchado, se analizó su carácter representativo e interdisciplinar (partiendo del análisis de la historia representada, la presencia de bailarines, la escenografía, el vestuario, el texto cantado y los papeles representados por las personas en escena), el protagonismo de los cantantes y su rol actoral, y el rol de acompañamiento de la orquesta. En segundo lugar, lxs alumnxs realizaron una lectura del libreto resumido de la ópera Figura 2, a partir de lo cual se discutió sobre la historia narrada, con foco en la identificación de los personajes principales involucrados y sus relaciones, las acciones que estructuran la historia y los temas centrales sobre los que versa (guerra y amor). Por último, visionamos un recitativo correspondiente a la Escena 8 del Acto 2 y realizamos un análisis conjunto centrado en la descripción de los personajes involucrados, las acciones que realizan en la escena y las características musicales. Para guiar este último punto se realizaron preguntas orientadoras sobre las características del canto y del acompañamiento, a partir de lo cual lxs alumnxs describieron el comportamiento vocal como un “hablar cantando”, identificaron un clavicordio y cuerdas frotadas como los instrumentos que acompañan e imitaron la temporalidad del acompañamiento con sus voces, que las docentes describimos como “acordes y bajos aislados”.

Figura 1 ↑

Momentos de la Introducción y Primera escena de la ópera visionadas en la clase, correspondientes al registro audiovisual de una puesta en escena realizada en el Teatro Colón en 2017. Disponible en https://youtu.be/4LzEBDA1qcI?si=CM-XYzFHJYw95JTI

Figura 2 ↑

Libreto resumido de la ópera trabajo en clase adaptado por la docente, junto a capturas de pantalla de momentos ilustrativos de dos puestas en escena diferentes, disponibles en https://www.youtube.com/watch?v=orjRhwV0rUA y https://youtu.be/2qrcg2jlnqA?si=DCPcHpQGjH0QifNi

Fase II: La relación texto-música en los recitativos

Objetivo general: recrear las características centrales de la relación texto-música de un recitativo barroco, recitando un diálogo y tocando el bajo. Este objetivo contempla las habilidades y conocimientos musicales de lxs alumnxs del 1.° año, lo que conduce necesariamente a una adaptación de los rasgos musicales del recitativo.

Objetivos específicos:

● componer grupalmente el bajo de un recitativo manipulando la temporalidad en relación con la interpretación del texto

● tocar y recitar grupalmente lo compuesto

● comprender la función de la música en relación al significado y comunicación de las palabras y de la historia

Material musical: texto escrito del diálogo del recitativo de la Escena 8 del Acto 2 de la ópera “Julio César en Egipto” de Georg Friedrich Händel (escena visionada en la Fase I) Figura 3.

Actividades (80 minutos): se realizó una lectura del diálogo por parte de tres alumnxs (cada unx de ellxs a cargo de un personaje) y se entabló una discusión en la cual se identificaron y describieron las acciones que se desarrollan en la escena: (i) un personaje entra en escena y comunica una amenaza de muerte al César, (ii) se devela la verdadera identidad de Cleopatra, (iii) Cleopatra le pide a César que no pelee y se lamenta por la posibilidad de perderlo, (iv) César decide pelear y le pide a Cleopatra que se resguarde en el palacio. Luego, las docentes explicaron la lógica constructiva de los recitativos barrocos, diciendo que los bajos y acordes que se escucharon refuerzan las sílabas acentuadas de las palabras más importantes del texto. A partir de esta explicación, se realizó una discusión e interpretación grupal sobre las palabras que sintetizan o reflejan mejor la historia que analizamos previamente en la primera línea del diálogo y la docente marcó las sílabas seleccionadas por lxs alumnxs sobre el texto proyectado, asignándole a cada una alturas musicales (Mi, Si y La) Figura 3. Antes de realizar la interpretación musical, la docente explicitó el objetivo de la interpretación: que la ejecución de cada bajo coincida con las sílabas acordadas para acompañar y reforzar el sentido del texto. Se realizó la interpretación musical con lx alumnx que había tomado el rol del primer personaje recitando, y otros seis alumnxs tocando el bajo en teclados. Dado que no se dieron instrucciones específicas para llevar adelante la producción, en esta primera prueba la coordinación entre texto y música no se logró. Por este motivo, se realizó una reflexión grupal sobre los aspectos centrales de la interpretación del recitativo guiada por preguntas, lo que derivó en tres ideas centrales a atender para la siguiente ejecución: (i) la escucha y anticipación de la recitación del cantante/actor por parte de los instrumentistas, (ii) la claridad en la pronunciación y mayor lentitud en la lectura del texto por parte de los cantantes/actores y (tres) la repetición del texto dicho siempre del mismo modo para que los instrumentistas puedan anticiparse a cuándo tocar. La interpretación vocal-instrumental de la primera línea se repitió reiteradas veces con el objetivo de ajustar la coordinación a partir de un intercambio musical lúdico, en el que lxs alumnxs exploraron modos de recitar y expresar el texto, así como también de escucharse y actuar en función de las acciones musicales de lxs demás. Se repitió todo este proceso hasta finalizar el recitativo, en el que se interpretaron las palabras más relevantes de cada línea, se identificaron sus sílabas acentuadas, se marcaron sobre el texto proyectado y se le asignaron alturas, para finalmente hacer sonar el recitativo recreado por lxs alumnxs (para lo cual se incorporaron otrxs tres estudiantes a representar el resto de los personajes).

La actividad de interpretación vocal-instrumental de todo el recitativo en base a las decisiones tomadas anteriormente se realizó nuevamente incorporando a lxs alumnxs que no habían participado, con el objetivo de que todxs intervinieran activamente en la producción musical. Once alumnxs tocaron los bajos (en piano, dos teclados, dos guitarras, dos violines y una flauta traversa). La docente tomó el rol de dirección musical para acelerar el proceso de coordinación e introducir el rol del director en la ópera.

La actividad finalizó con una reflexión basada en la producción realizada, en la que las docentes orientaron a lxs alumnxs a pensar, verbalizar y dialogar sobre los rasgos musicales de los recitativos en las óperas: desarrollo veloz de la historia a partir de una gran cantidad de acciones, e inteligibilidad del texto a través del “cantar hablando” y de la sincronía del acompañamiento instrumental con las palabras relevantes del texto. Para contextualizar la producción y la reflexión, se visionó nuevamente la grabación del recitativo trabajada en la Fase I, volviendo a hacerse referencia al “cantar hablado” o “hablar cantando” que ellxs mismxs habían percibido y mencionado la clase anterior, y diferenciarlo con lo realizado en clase. La docente explicó que no se hizo de ese modo simplemente porque es muy difícil.

Figura 3 ↑

Diálogo interpretado por lxs alumnxs, con las sílabas seleccionadas tal como se marcaron durante la clase.

Fase III: La relación texto-música en las arias barrocas

Objetivo general: comprender la relación texto-música en las arias

Objetivos específicos:

● describir los rasgos musicales a partir de la audición

● interpretar las emociones de los personajes, expresadas en el texto, la actuación y la música

● reflexionar sobre las características musicales

● comparar la relación texto-música de arias y recitativos

Materiales musicales: grabación de una puesta en escena del recitativo trabajado previamente y dos arias de la ópera posteriores al recitativo recreado (aria de César y aria de Cleopatra) (https://youtu.be/NmMlbtaT_kw?si=iXp5GouEsTQI6I0D&t=6715, desde 1:51:55).

Actividades (40 minutos): para situar el nuevo tema, las docentes explicaron que las óperas poseen secciones instrumentales, y dos tipos de secciones cantadas: recitativos y arias. Se releyó el resumen del libreto del Acto 2 por parte de unx alumnx, con el objetivo de identificar el momento de la historia general en el cual se sitúa el recitativo que lxs alumnxs recrearon previamente. Se visionó nuevamente la grabación del final de este recitativo, y se avanzó en el visionado de las dos arias posteriores Figura 4, con pausas de análisis por parte de lxs alumnxs con preguntas guía de las docentes sobre lo observado y escuchado. Estos análisis se orientaron a conceptualizar las características musicales de las arias y su relación con el texto a partir de la comparación con los rasgos de los recitativos ya trabajados previamente. En relación a las características musicales globales, se describieron las diferencias en las características vocales (menos recitado y más cantado; melismas; mayor amplitud registral), y las del acompañamiento (más instrumentos involucrados). En relación al vínculo texto-música, se identificó la detención de la historia dada por la falta de acciones y por la brevedad y repetición del texto, así como la expresión de las emociones de los personajes en el texto (valor y triunfo en el caso de César; tristeza y miedo en el caso de Cleopatra) y en la música (música triste para la tristeza de Cleopatra, manifiesta en rasgos como el modo menor y el tempo lento).

Figura 4 ↑

Momentos de las arias de César y de Cleopatra visionadas en clase, con sus textos correspondientes a la siguiente puesta en escena: https://youtu.be/NmMlbtaT_kw?si=aL7wfvZY5HWm5hjr

4. Conclusiones parciales

La experiencia pedagógica desarrollada en 1.º año aproximó a lxs alumnxs a una de las transformaciones estéticas fundacionales de la música occidental: la irrupción de la monodia acompañada y el protagonismo del texto en la ópera naciente. El abordaje del tema desde la exploración compositiva e interpretativa en conjunto permitió el trabajo sobre algunos rasgos fundamentales de la práctica musical del recitativo: la prioridad de la comunicación del texto en función de una enunciación clara para que el público comprenda el relato, el refuerzo musical del texto a partir de la correspondencia temporal entre ciertas palabras que sintetizan el sentido de la historia y la articulación del bajo continuo, y la necesidad de una declamación rítmica de las palabras para que lxs continuistas puedan anticipar los momentos en que deben tocar. El primer intento de coordinación entre texto y música, en el que la ausencia de consignas específicas impidió lograr una ejecución ajustada, resultó pedagógicamente productivo en sí mismo, ya que puso en evidencia –por vía de la experiencia y no de la mera explicación– la complejidad técnica que supone subordinar el discurso musical al sentido de la palabra, tal como lo requiere la lógica constructiva del recitativo barroco. La posterior comparación entre el recitativo producido y las arias correspondientes de la ópera consolidó esta comprensión al permitir que lxs propixs estudiantes identificaran diferencias vocales y expresivas entre ambas formas y las vincularan con las funciones dramáticas y afectivas que cada una cumple en el relato operístico.

De este modo, el laboratorio de producción no solo favoreció una educación artística inicial sobre las lógicas constructivas del Barroco, sino que instaló tempranamente –en el 1.° año de la formación específica– una modalidad de trabajo basada en la acción, el diálogo y la reflexión situada que se retomará y profundizará en los años superiores de la asignatura.

Las vanguardias artísticas en el 4.º año

1. Datos institucionales y contextualización

● Asignatura: Contextos Musicales Comparados.

● Curso / Nivel: 4.º año de la Educación Secundaria.

● Edad promedio de los estudiantes: 15 a 16 años.

● Cantidad de alumnxs: 13

● Eje temático: El dodecafonismo, el expresionismo y el contexto sociopolítico de la primera mitad del siglo XX.

2. Introducción y justificación didáctica

La primera mitad del siglo XX constituye uno de los quiebres más radicales de la historia de la música occidental. Carl Dahlhaus (1980) sitúa el origen de este proceso ya en las tensiones cromáticas y funcionales de la segunda mitad del siglo XIX, cuando la tonalidad comienza a mostrarse como un sistema históricamente construido y, por lo tanto, susceptible de ser superado. Theodor W. Adorno (2003), por su parte, interpreta la atonalidad schönbergiana no como una mera innovación técnica sino como una necesidad histórica del material musical: la emancipación de la disonancia expresa, para Adorno, la imposibilidad de seguir sosteniendo un orden armónico jerárquico en un mundo atravesado por la fragmentación y la crisis del sujeto moderno. Las reglas propuestas por la Segunda Escuela de Viena –la igualdad absoluta de los doce sonidos, la prohibición de su repetición hasta agotar la serie y la consecuente anulación de las jerarquías armónicas tradicionales– no solo redefinieron la sintaxis musical, sino que expresaron una nueva sensibilidad estética ligada a la angustia, la fragmentación subjetiva y la crisis de las certezas propias del expresionismo centroeuropeo de entreguerras. Frente a la complejidad técnica e histórica que este contenido plantea para la educación secundaria, la propuesta pedagógica se estructuró mediante un laboratorio de producción que articuló la praxis compositiva colectiva –tomando como matriz la Suite para piano Op. 25 de Arnold Schönberg y la referencia expresiva de El grito de Edvard Munch– con la ejecución camerística colaborativa y el análisis interdisciplinar. Esta dimensión práctica se extendió hacia la reflexión histórica y política al conectar el exilio de Schönberg y la persecución artística nazi a través del lenguaje cinematográfico (La dama de oro) y la escritura creativa, promoviendo en las y los estudiantes un posicionamiento crítico sobre el arte como reservorio de la memoria colectiva y la identidad.

Esta lectura se ve reafirmada y profundizada en la recopilación de ensayos que Carl Dahlhaus (2017) dedicó específicamente a la obra de Schönberg, escritos entre 1964 y 1988. Allí el musicólogo alemán retoma y matiza el concepto de emancipación de la disonancia, mostrando que el camino de Schönberg hacia la composición serial no fue un desarrollo lineal ni necesario, sino una búsqueda de nuevas orientaciones compositivas una vez perdido el anclaje de la tonalidad. Dahlhaus insiste en que comprender el dodecafonismo exige atender tanto a sus aspectos estrictamente compositivos –la organización interválica, el tratamiento de la serie y sus transformaciones– como a las cuestiones estéticas que ese lenguaje pone en juego, en particular la tensión entre libertad expresiva y nueva legalidad compositiva que caracteriza a la Segunda Escuela de Viena. Esta doble dimensión, técnica y estética, resulta especialmente pertinente para la propuesta pedagógica aquí presentada, en tanto la aproximación dodecafónica trabajada en el aula buscó igualmente que los estudiantes experimentaran, desde la praxis compositiva, esa articulación entre el rigor de las reglas seriales y la libertad expresiva que dichas reglas, paradójicamente, hicieron posible.

3. Propuesta de actividades

A continuación, describiremos el abordaje del dodecafonismo con alumnxs de 4.° año a partir de la praxis compositiva colectiva y del análisis intertextual. Dado que la composición bajo la técnica dodecafónica exige un dominio complejo de las tensiones interválicas y del funcionamiento de la armonía en un contexto atonal, y por lo tanto representa un desafío técnico considerable para estudiantes de este nivel, la actividad se planteó como un trabajo de aproximación a la estética basado en la exploración sonora con límites musicales claros delineados por la docente para facilitar la tarea. El propósito principal fue consolidar el estudio teórico-analítico y la apreciación estética del expresionismo mediante la producción musical y la escritura creativa en clave histórica.

Objetivo general: comprender los fundamentos teóricos y estéticos del dodecafonismo como sistema compositivo surgido de la crisis de la tonalidad, analizando su desarrollo a través de la Segunda Escuela de Viena, y aplicando sus principios básicos en la elaboración de una pieza breve para conjunto instrumental.

Objetivos específicos:

1. Definir el concepto de dodecafonismo y diferenciarlo del sistema tonal tradicional, identificando el principio de igualdad jerárquica entre las doce notas de la escala cromática.

2. Identificar el contexto histórico y estético que dio origen al atonalismo, relacionándolo con el Expresionismo como movimiento artístico de época (pintura, literatura, música).

3. Explicar las reglas constitutivas de la serie dodecafónica: no repetición de una nota hasta agotar las once restantes, y evitación de configuraciones que sugieran tonalidad (intervalos perfectos, tríadas, séptimas).

4. Distinguir las cuatro formas de manipulación serial (Original, Retrogradación, Inversión, Retrogradación de la Inversión) y su multiplicación por transposición

5. Comparar los aportes particulares de Schönberg, Berg y Webern al método dodecafónico.

6. Aplicar una serie dodecafónica dada (la de la Suite op. 25 de Schönberg y su inversión a distancia de tritono) en la composición de una pieza breve para el conjunto propuesto (guitarra, piano, violín, flauta, saxo y cello).

7. Experimentar con la distribución tímbrica de la serie entre los instrumentos, inspirándose en la técnica de la melodía de timbres (Klangfarbenmelodie), buscando una expresividad ligada a la tensión emocional del lenguaje atonal.

Fase I: La práctica compositiva y de ejecución (aproximación dodecafónica)

Material musical: Suite para piano Op. 25 de Arnold Schönberg

Consignas y sugerencias técnicas: a partir de la serie original de la Suite para piano Op. 25 de Arnold Schönberg Figura 5, los estudiantes seleccionaron las matrices interválicas (serie original, retrógrada o retrógrada de la inversa) para estructurar una pequeña melodía colectiva. Se establecieron los principios fundamentales de la técnica: (i) igualdad absoluta (ausencia de jerarquías tonales entre los doce sonidos), (ii) prohibición de repetición (no reiterar ninguna nota hasta completar las once restantes de la serie) y (iii) estructura interválica (evitar motivos repetitivos, secuencias tradicionales, intervalos perfectos, tríadas mayores/menores y acordes de séptima convencionales).

Instrumentación y dinámica de trabajo: la pieza fue diseñada para ser ejecutada por los instrumentos disponibles en el aula. La plantilla instrumental se conformó por flautas, violines, guitarras y pianos. Debido a la disponibilidad de un único piano, se implementó una estrategia colaborativa, en la que el teclado se dividió en tres secciones para que tres ejecutantes interactuaran simultáneamente en el mismo instrumento. Asimismo, un estudiante asumió el rol de director de orquesta, encargándose de guiar la concertación y coordinar las entradas de los instrumentistas a partir de un mapeo o maquetación previa realizada en el pizarrón. Inspirados en la técnica utilizada por Anton Webern (otra de las figuras más destacadas de esta vanguardia artística), se trabajó con la serie en virtud de desarrollar una melodía de timbres sin dejar la serie entera a un solo instrumento, sino distribuyendo las notas una a una por el ensamble que conformamos en el aula. El resultado fue el siguiente: los vientos (flautas y saxo) aportaron articulaciones y dinámicas extremas, las cuerdas frotadas (violines) trabajaron con variables de texturas logradas con el uso de arco y efectos pizzicato, y los instrumentos armónicos (guitarras y piano) trabajaron con la consigna de agrupar notas contiguas de la serie a fin de aportar clusters disonantes.

Estética, resultados musicales y evaluación: para vehiculizar la expresividad atonal, el grupo utilizó como referencia visual y conceptual la obra pictórica Skrik (El grito) de Edvard Munch. La tensión emocional se generó mediante el uso deliberado de intervalos disonantes, el choque tímbrico y el rechazo explícito a la consonancia. El resultado musical fue altamente satisfactorio. Al contrastar la producción del aula con las Piezas para orquesta de Alban Berg, los estudiantes pudieron constatar que compartían criterios estéticos y procedimientos compositivos similares a los de la Segunda Escuela de Viena.

Figura 5 ↑

Serie de la Suite Op. 25 de Schoenberg y su inversión transpuesta a distancia de trítono utilizada por los alumnos en su trabajo de exploración sobre la técnica dodecafónica

Fase II: contextualización histórica y articulación intertextual

Materiales: Película La dama de oro (Woman in Gold).

Actividades: como corolario de la unidad, se vinculó la producción musical con el contexto sociopolítico europeo, específicamente el advenimiento del nazismo y el consecuente exilio de Arnold Schönberg. Para ello, se proyectó el film La dama de oro (Woman in Gold), el cual narra la restitución de las obras de Gustav Klimt —como el retrato de Adele Bloch-Bauer— expoliadas por el régimen nazi a la familia de Maria Altmann. El nexo conceptual clave fue la figura del abogado E. Randol Schoenberg (nieto del compositor), cuyo lazo identitario y de memoria histórica atraviesa el relato.

A partir de este visionado, se solicitó a los estudiantes la realización de un trabajo de escritura creativa. Las consignas fueron las siguientes:

1. Situarse en las coordenadas de espacio y tiempo de la época.

2. Seleccionar un personaje de la película o crear uno de ficción para iluminar aristas ausentes del relato o proponer un desenlace alternativo.

3. Dar cuenta del conocimiento del contexto sociopolítico, la historia y el panorama artístico del período.

4. Explicitar un posicionamiento crítico y una sensibilidad personal respecto del arte como reservorio de la identidad y la memoria colectiva, más allá de su valor como producto mercantil.

En base a estas pautas, lxs alumnxs dieron cuenta de sus saberes a través de una exploración sobre la escritura creativa. Los ejes que guiaron su accionar contemplaron los siguientes aspectos: el arte como memoria (las obras de arte no son solo objetos estéticos, sino también portadoras de historias, identidades y memorias colectivas), los quiebres y las rupturas en el arte y la música del siglo XX (exploración de las vanguardias artísticas y musicales, y los modos en que el contexto sociopolítico influyó en su desarrollo y recepción), las guerras mundiales y el período de entreguerras en el siglo XX (impacto en la creación artística), la atonalidad y el dodecafonismo (la ruptura de los compositores con la tonalidad tradicional, y la música como reflejo de la incertidumbre y la fragmentación), paralelos y contrastes (modos en que las artes visuales y musicales fueron utilizados para fines propagandísticos y modos en que sufrieron la censura y la manipulación política), y conexión con la cultura de la cancelación (diferencias y similitudes con las dinámicas actuales de la cultura de la cancelación, incluyendo el arte argentino durante la última dictadura cívico-militar).

A modo de ejemplo, transcribimos a continuación pasajes de trabajos de dos estudiantes. En primer lugar, una carta escrita a María Altmann de parte de su tío:

María

…Te escribo esta carta en el silencio que queda tras la tertulia del domingo. Describe bien nuestra situación querida mía: atravesamos tiempos sombríos. Sé que vendrán uno de estos días a quitarnos el violoncello y los cuadros. Luego la vida y los nombres. Por eso María quiero que recuerdes esta casa por lo que fue y no por cómo terminará. En nuestro hogar siempre vivieron el arte y el espíritu de la revolución. Cuando te escapes, porque sé que lo harás por favor concierte adonde sea que vayas en un rincón de esta casa. Tu tía hubiese estado muy orgullosa de ver la mujer en que te has convertido y yo ciertamente también lo estoy.

Te ama tu Tío Ferdinand.

En segundo lugar, un relato desde la perspectiva de la pintura de Klimt “La dama de oro”.

El retrato de Adele:

Me habían separado de ella, ellos vinieron así tal cual, y me capturaron, me secuestraron. Yo me imaginé que seguro fue obligada a huir de la ciudad, hasta quizás del país, y que aun así estaba viviendo su vida alegremente. Eso me imaginaba mientras yo me llenaba de polvo en una caja.

Durante cuarenta años estuve encerrada en esa prisión, separada de ella cuando después de tanto tiempo, cuando todo parecía perdido un rayito de luz apareció en la oscuridad ¡Finalmente! Después de tanto tiempo me habían encontrado. Estaba un poco preocupada al no saber dónde me llevaban, se me fue el temor cuando por primera vez en cuarenta años vi a mi amiga, sabía que estuve y ahora estoy en buenas manos.

Después del reencuentro, me llevaron a un museo con varias otras piezas famosas. Ahora podía ser, la dama de oro.

Figura 6

Imágenes de la película Woman in Gold y de las personas sobre las que se inspiró trabajadas en clase con lxs alumnxs.

4. Conclusión parcial

La experiencia pedagógica demostró ser significativa en tanto logró articular la praxis analítica, la composición técnica y la reflexión humanística. El abordaje interdisciplinar que unió música, artes plásticas, cine e historia propició en los alumnos de 4.º año no solo una comprensión técnica del dodecafonismo, sino también el desarrollo de una lectura crítica y una toma de posición sensible frente a los procesos históricos y artísticos analizados.

Conclusiones finales

Las dos experiencias pedagógicas relatadas muestran que la acción, el diálogo y la mirada crítica en tanto tres ejes que orientaron el diseño del espacio curricular de Contextos Musicales, en consonancia con los Planes Académicos y de Gestión del BBA de los últimos años, pueden operar como principios materializados en el trabajo áulico efectivo cuando la producción musical colectiva se constituye en el eje articulador de la enseñanza. En las aproximaciones al recitativo barroco y al dodecafonismo en 1.º y 4.º año, la praxis compositiva e interpretativa situada permitió que lxs estudiantes accedan a los lenguajes musicales del pasado como un campo vivo de decisiones técnicas, expresivas y –en última instancia– políticas, ilustrando un pasaje de la transmisión declarativa de catálogos cerrados de datos estilísticos propia de la didáctica tradicional de la Historia de la Música a la comprensión de los contextos socioculturales de las músicas a partir de la reflexión situada sobre la producción musical grupal.

La comparación de ambas secuencias evidencia, además, una progresión coherente con la trayectoria formativa que propone el nuevo Plan de Estudio 2026: mientras que en 1. ° año el laboratorio de producción se orientó a una alfabetización inicial sobre la relación entre texto y música con una adaptación deliberada de la complejidad técnica del recitativo barroco a las posibilidades del grupo, en 4.º año la misma lógica de taller permitió abordar un lenguaje de mayor exigencia técnica y conceptual, el dodecafonismo, sin renunciar por ello a la comprensión situada y a la reflexión crítica. En los dos niveles, el diálogo entre docentes y estudiantes resultó la vía privilegiada para que el análisis técnico y la sensibilidad humanística se retroalimentaran, tal como lo muestran las descripciones espontáneas que lxs alumnxs de 1.º año elaboraron sobre el recitativo como el reconocimiento de lxs estudiantes de 4.º año de sus propios procedimientos compositivos en diálogo con las piezas para orquesta de Alban Berg. El diálogo lingüístico y musical permitió la comprensión general de los rasgos centrales de expresiones musicales complejas, construyendo social y democráticamente conocimientos que probablemente un trabajo individual carente de instancias de intercambio intersubjetivo no hubiera posibilitado en todxs lxs estudiantes. Asimismo, ambas experiencias confirman que la mirada crítica sobre los contextos sociopolíticos de la música se consolida con mayor potencia cuando se articula con la producción artística de lxs propixs estudiantes antes que como un agregado informativo posterior. Esto se manifestó con contundencia en el trabajo de escritura creativa a partir de La dama de oro, que mostró modos en que la reflexión sobre el exilio de Schönberg y la persecución artística promovieron posicionamientos personales sobre el arte como reservorio de memoria e identidad, superando la mera contextualización histórica y aproximándose a una educación musical intersubjetiva y activa.

Estas dos experiencias son parciales y se presentan aquí como una instancia del proceso de la planificación y sistematización pedagógica y conceptual del nuevo espacio pedagógico Contextos Musicales, llevado adelante en el marco del Proyecto P.E.I. Diálogos entre la historia de la música, la producción musical grupal y el pensamiento crítico. Sin embargo, ambas experiencias constituyen una primera evidencia sobre el modo en que las nuevas asignaturas del Plan de Estudio 2026 pueden favorecer la reflexión y revisión de prácticas pedagógicas anticuadas. Quedan abiertas, para futuras instancias de trabajo, la sistematización de instrumentos de evaluación más específicos para estas producciones y la ampliación de esta propuesta hacia otros períodos y lenguajes del recorrido curricular de la asignatura.

Declaración de uso de inteligencia artificial generativa

No se utilizaron herramientas de IAG durante ninguna de las etapas de producción del artículo.

Fuentes primarias

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Universidad Nacional de La Plata. (13 de enero de 2009). Estatuto de la Universidad Nacional de La Plata. Resolución N.º 232/2008 del Ministerio de Educación. Boletín Oficial de la República Argentina, N.º 31.571.

Referencias

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