Trayectorias universitarias como forma de organización temporal: del posgrado a la academia

Resumen

Este artículo analiza el tránsito del posgrado a la docencia universitaria como una forma de organización temporal. A partir de un enfoque teórico-analítico, se retoman los conceptos de tiempo, tarea, equipo y transición para comprender cómo las trayectorias universitarias no concluyen con la obtención del grado, sino que pueden prolongarse hacia nuevas formas de pertenencia institucional. El argumento sostiene que la universidad imaginada durante el posgrado entra en tensión con la universidad vivida como espacio laboral, organizacional y político. En el contexto mexicano, esta transición se encuentra atravesada por condiciones contractuales diferenciadas, precariedad docente y aprendizajes institucionales que suelen permanecer fuera de la formación doctoral. Se concluye que el paso del posgrado a la academia no constituye solo un cambio de estatus, sino una transición desigual entre temporalidades, posiciones y formas de pertenencia universitaria.

Introducción

El artículo parte de una pregunta central sobre las trayectorias universitarias, ¿qué ocurre cuando quienes fueron estudiantes de posgrado se incorporan posteriormente como docentes en instituciones de educación superior? Esta pregunta permite abordar cómo las trayectorias universitarias no se agotan al culminar la duración formal de los programas ni al finalizar el recorrido curricular, sino que pueden prolongarse hacia nuevas formas de pertenencia institucional. Siguiendo esta línea, el tránsito del posgrado a la docencia universitaria constituye una experiencia de continuidad y ruptura. Hay continuidad porque la persona permanece en el campo universitario y, en algunos casos, en la misma institución donde realizó sus estudios de posgrado. No obstante, también hay ruptura porque cambia su posición dentro de la organización. En este nuevo rol, deja de habitar la universidad como estudiante y comienza a experimentarla como espacio de trabajo.

En este sentido, el objetivo del trabajo consiste en analizar cómo se reconfiguran las temporalidades institucionales en el tránsito del posgrado a la academia, considerando las continuidades, rupturas y procesos de adaptación organizacional y política que atraviesan sus trayectorias universitarias. Para analizar dicha reconfiguración, se utiliza el concepto de organización temporal de Lundin y Söderholm (1995), quienes proponen cuatro elementos en su constitución: tiempo, tarea, equipo y transición. Desarrollos posteriores han incorporado a la perspectiva la relación entre lo temporal y lo permanente (Artto, 2013; Jacobsson et al., 2013; Sydow y Windeler, 2020) y las formas de agencia de los actores dentro de marcos organizacionales delimitados (Bakker et al., 2016; Grabher y Thiel, 2015). A partir de los elementos anteriores, se retoma a la trayectoria universitaria como una forma de organización temporal que coexiste con la organización formal permanente. El supuesto es que las nuevas generaciones docentes se enfrentan a una configuración institucional y política previamente definida, cuyas reglas no siempre son explícitas, pero inciden directamente en la manera de incorporarse, permanecer y construir una identidad académica.

En términos metodológicos, el artículo se inscribe en un enfoque teórico-analítico de carácter cualitativo. La aportación principal al debate de temporalidades consiste en extender el concepto de organización temporal, desarrollado originalmente para el análisis de proyectos y organizaciones con horizonte definido hacia el estudio de trayectorias académicas. La transición se analiza no como un evento cronológico, sino como una forma de organización que articula tiempo, tarea, equipo y transición, y adquiere distintos rasgos según la posición del sujeto en las Instituciones de Educación Superior (IES). Además, se amplía con una visión extrapolada al contexto de la educación superior en México, con la diferenciación entre profesores temporales e indeterminados.

Organización temporal

Los fundamentos teóricos sobre organización temporal se encuentran en el trabajo de Lundin y Söderholm (1995), quienes propusieron cuatro conceptos para abordar este tipo de organización: tiempo, tarea, equipo y transición. Tales elementos permiten describir su orientación interna y su orientación a la acción. En términos generales, una organización temporal puede entenderse como un conjunto de actividades y prácticas desarrolladas por actores individuales o colectivos interdependientes, orientadas al cumplimiento de una tarea, propósito o transformación proyectada para tener una duración limitada. (Artto, 2013; Bakker et al., 2016)

Autores como Bakker et al. (2016) reconocen que las prácticas y formas de organización temporal pueden variar en el corto y largo plazo, y desviarse del acuerdo alcanzado previamente. En contraste, una organización permanente remite a una entidad más estable, capaz de tomar decisiones, establecer reglas, definir límites y transferir expectativas hacia la organización temporal (Artto, 2013). Por su parte, Jacobsson et al. (2013) destacan que la transición no es solo el paso del tiempo, sino el cambio que ocurre mediante la acción, en el sentido de que la organización temporal existe porque está orientada a producir una transformación.

Sin embargo, la temporalidad no debe entenderse únicamente a razón de la duración, sino que es una relación dinámica entre pasado, presente y futuro. En este sentido, Grabher y Thiel (2015) plantean que los eventos temporales no pueden analizarse como unidades aisladas, sino que se encuentran inmersos en experiencias previas, condiciones presentes y expectativas a futuro. De manera similar, Bakker et al. (2016) señalan que una organización temporal debe entenderse dentro del contexto de estructuras, instituciones y redes organizacionales permanentes. En conjunto, la temporalidad permite analizar ciertos procesos organizacionales y su configuración entre la continuidad y la discontinuidad; mientras que la organización temporal sigue una cuenta regresiva, esta permanece vinculada con contextos organizacionales e institucionales más amplios anclados a diversas temporalidades.

Temporalidad y trayectorias universitarias

Si el planteamiento anterior se traslada al estudio de trayectorias universitarias y, de manera específica, al tránsito entre la formación estudiantil a nivel posgrado y la incorporación como parte de la organización en el rol de profesorado, primero debe justificarse la trayectoria como forma de organización temporal. La trayectoria universitaria se define por Colin y Barajas (2025) como un proceso no lineal, situado en un espacio y tiempo determinados, mediante el cual los sujetos construyen, reconstruyen y resignifican sus experiencias formativas, académicas y profesionales. Esta trayectoria no se reduce al cumplimiento de etapas institucionales, sino que integra dimensiones subjetivas, emocionales, sociales e institucionales que configuran la relación del sujeto con la universidad, el conocimiento y sus futuros posibles. En el caso del posgrado, la trayectoria adquiere un carácter formativo académico, donde la trayectoria no solo remite al avance curricular o la obtención del grado, sino a la conformación de una identidad académica y profesional.

Ahora bien, primero, retomando los cuatro elementos propuestos por Lundin y Söderholm (1995) y lo propuesto por Colin y Barajas (2025), la trayectoria universitaria puede analizarse como una forma de organización temporal, articulada por tiempo, tarea, equipo y transición. En primer lugar, el tiempo se expresa en una duración institucionalmente prevista, organizada por etapas y ritmos académicos; sin embargo, cada sujeto construye y resignifica su trayectoria, a partir de experiencias, decisiones, emociones, expectativas e identidades. En segundo lugar, la tarea remite a las finalidades que orientan dicha trayectoria, como la formación especializada, la producción de conocimiento, la obtención del grado, la inserción profesional o la incorporación académica. En tercer lugar, el equipo permite reconocer que la trayectoria no se desarrolla de manera individual ni aislada, sino en interacción con diversos actores que acompañan, evalúan, orientan o condicionan el proceso. Finalmente, la transición refiere al desplazamiento entre posiciones institucionales, en este caso, al paso del rol de alumnado de posgrado al de integrante del profesorado, lo cual implica no solo un cambio de estatus, sino una reconfiguración de la relación con la universidad, sus reglas, prácticas, saberes y formas de pertenencia.

Segundo, aunque en la trayectoria se persiguen determinados objetivos dentro de un marco relativamente estable, de acuerdo con Artto (2013) la organización temporal puede manifestar agencia. De esta manera, las trayectorias educativas en los espacios universitarios no están prescritas de manera estática, sino que los actores las resignifican. Esta agencia se expresa temporalmente en la relación entre pasado, presente y futuro (Grabher y Thiel, 2015). Los sujetos recuperan experiencias previas de formación, socialización académica y vínculo con la institución; actúan en el presente frente a reglas, recursos, evaluaciones, oportunidades y restricciones, y, además, proyectan expectativas de reconocimiento, pertenencia, estabilidad o desarrollo profesional. Así, aunque la organización transmite a sus actores objetivos, recursos, reglas o expectativas, las trayectorias se organizan de manera diversa y autónoma.

Tercero, transitar del rol de estudiantado a profesorado puede entenderse como un proceso de desplazamiento entre posiciones organizacionales. La persona inicia su trayectoria en una temporalidad formativa asociada al aprendizaje, sin embargo, la misma también reúne memorias, decisiones presentes y futuros imaginados. Posteriormente, al incorporarse al cuerpo académico de la institución, el sujeto ingresa a una estructura vinculada con responsabilidades laborales, reglas institucionales, participación colegiada y formas específicas de legitimación. No obstante, la transición es difusa entre una y otra al no haber una ruptura, por lo que puede considerarse como una forma de organización híbrida, al mantener vínculos entre la forma temporal y la permanente.

Cuarto, a partir de lo anterior, los límites entre lo temporal y lo permanente son difusos, aunque son dos entidades, es difícil visualizar donde termina una y empieza la otra (Artto, 2013). Los estados finales de las trayectorias, es decir, los resultados deseados, las metas o las transformaciones que se quieren producir ya no dependen únicamente de la mirada de la organización como estructura formal, también se construyen a partir de las ideas, emociones y expectativas que orientan la acción hacia un futuro deseado.

La universidad imaginada y la universidad vivida: el contexto mexicano

Retomando el tránsito de un rol a otro como un desplazamiento entre posiciones organizacionales, se desprende que la experiencia universitaria no termina necesariamente con la obtención del grado, sino que puede prolongarse. Desde la perspectiva de Sydow y Windeler (2020), esta transición se comprende como un proceso situado en la relación entre acción y estructura. Las estructuras no existen al margen de la acción, sino que son producidas y reproducidas por los actores a través de prácticas recurrentes, de modo que la universidad puede entenderse como un sistema social relativamente permanente cuyas reglas, jerarquías, lenguajes y formas de reconocimiento se actualizan en la práctica cotidiana. Desde esta óptica, el paso de estudiantado a miembro de la academia implica aprender a movilizar recursos institucionales, interpretar sus reglas y participar en la reproducción de las rutinas que organizan la vida académica. De esta manera se presume que la universidad imaginada durante la formación entra en conflicto con la universidad vivida en la práctica profesional, inmersa en reglas, relaciones de poder y condiciones institucionales particulares.

En el contexto mexicano, esta dimensión estructural adquiere un carácter significativo. Sánchez-Olavarría (2017) identifica, en el caso de docentes de posgrado en México ya incorporados institucionalmente, tres tipos de trayectoria según la distribución de sus funciones sustantivas, una orientada a la docencia, otra centrada en la investigación y una tercera que articula ambas. Esta tipología resulta útil para comprender cómo se desarrolla el trabajo académico una vez que el sujeto forma parte de la organización permanente, sin embargo, no da cuenta de las condiciones bajo las cuales ese proceso de incorporación ocurre. La diferencia estructural recae no solo en la orientación funcional que adoptará la trayectoria, sino en el vínculo contractual con el que inicia el tránsito hacia la docencia universitaria.

Buendía Espinosa et al. (2019) documenta que, en México, más del 70% del profesorado universitario se encuentra contratado por horas o de manera temporal, una condición que incide en el sentido de pertenencia institucional, el acceso a recursos y el reconocimiento entre pares. De igual manera, Acosta Ochoa y Rivera-Huerta (2022), confirman una marcada asociación entre la presencia de contrato temporal y la existencia de condiciones de precariedad laboral entre el personal docente de las IES. Para Anaya Pedraza (2023), lo anterior conforma un mercado de trabajo académico precarizado en el que los profesores temporales acumulan experiencia y currículo orientados a obtener una plaza definitiva, sin que esa aspiración encuentre condiciones institucionales que la posibiliten.

De esta manera, el tránsito del posgrado a la docencia no produce un solo tipo de trayectoria, sino al menos puede identificarse por un lado, la de quien ingresa a la organización con lo que ello supone en términos de estabilidad, participación colegiada y construcción de identidad académica, y por otro, la de quien lo hace como integrante de una organización temporal dentro de la organización permanente, habitando la universidad sujeto a condiciones de renovación y desprovista de los recursos institucionales que consolidan una trayectoria académica de largo plazo. En el primer caso, la transición supone pasar de una organización temporal como la trayectoria universitaria a la organización permanente con recursos, reglas y mecanismos de legitimación a su disposición. En el segundo, para los profesores temporales, la transición implica habitar simultáneamente ambas formas de organización, la permanente y la temporal, moviéndose entre reglas, jerarquías y expectativas divergentes, sin una pertenencia institucional establecida.

Como se advierte, la universidad imaginada durante el posgrado como espacio de producción de conocimiento, reconocimiento intelectual y desarrollo académico sostenido, choca con una universidad vivida que organiza su trabajo académico bajo lógicas de precariedad, flexibilidad contractual y acceso desigual a los recursos que hacen posible la consolidación de la carrera académica. A esta tensión se suman los aspectos políticos de la vida académica, que generalmente no se incluyen de manera explícita en la formación doctoral. Como señala Montaño (2026), la universidad también se estructura a partir de silencios institucionales, pactos implícitos, equilibrios de poder y formas de prudencia política. Estos elementos inciden en las formas de participación, pertenencia y legitimación, al determinar qué es posible discutir, qué conviene callar y cómo se gestionan las tensiones internas. Quienes desean ingresar a la academia descubren que no es suficiente investigar, enseñar, producir o involucrarse institucionalmente, también deben aprender a interpretar los códigos no expresados que organizan la vida universitaria diaria.

Conclusiones

El tránsito del posgrado a la docencia universitaria permite analizar las temporalidades institucionales en la educación superior. Desde la perspectiva de la organización temporal, estas trayectorias pueden comprenderse como procesos articulados por un horizonte de tiempo, una tarea formativa, un conjunto de actores que acompañan o condicionan el recorrido y una transición hacia nuevas posiciones institucionales. Esta transición permite observar a las trayectorias universitarias como un proceso extendido de incorporación, adaptación y pertenencia a la vida académica, en el entendido de que el doctorado es fundamental para quienes esperan integrarse a una IES, sin embargo, la adhesión depende de las condiciones contractuales, institucionales y políticas en que se produce y no solo de la formación recibida o la obtención de credenciales.

Por otro lado, la universidad que se experimenta como estudiante no es la misma que se habita como docente. La formación doctoral organiza una temporalidad orientada a la obtención del grado bajo el aprendizaje de conocimiento especializado, pero no necesariamente prepara para las dimensiones posteriores de la vida académica en términos pedagógicos, editoriales, relacionales, políticos e institucionales que sostienen la vida universitaria. Esta brecha entre lo que el doctorado enseña, lo que la academia exige y el momento en que dichos aprendizajes se adquieren, configura una desigualdad estructural en la construcción de trayectorias académicas. En conjunto, el tránsito del posgrado a la academia puede analizarse como una forma de organización temporal extendida, atravesada por continuidades, rupturas y desigualdades. La incorporación académica se vive como un proceso en el que se interrelacionan trayectorias individuales, estructuras institucionales y condiciones laborales diferenciadas.

Declaración de conflictos de interés

Las autoras declaran que no existen conflictos de interés.

Declaración sobre uso de inteligencia artificial (IA)

Las autoras firmantes declaran haber utilizado la herramienta de IA Claude (Anthropic) como herramienta de apoyo en dos tareas: plantear la estructura del primer borrador y revisar la redacción del texto (claridad, cohesión y estilo). El planteamiento teórico, el análisis y la argumentación son de autoría de las firmantes, quienes revisaron y validaron todo el contenido. El uso de esta herramienta no ha sustituido en ningún caso el juicio metodológico ni la revisión crítica de los datos.

Contribución de autoras

Roles: 1-Administración del proyecto, 2-Adquisiciónde fondos, 3-Análisis formal, 4-Conceptualización, 5-Curaduría de datos, 6-Escritura -revisión y edición, 7-Investigación, 8-Metodología, 9-Recursos, 10-Redacción -borrador original, 11-Software, 12-Supervisión, 13-Validación, 14-Visualización.

Referencias

Acosta Ochoa, A. y Rivera Huerta, R. (2022). Análisis de condiciones de precariedad en profesores universitarios con base en el tipo de contrato. Argumentos. Estudios críticos de la sociedad, 35(100), 215-233. https://doi.org/10.24275/uamxoc-dcsh/argumentos/2022100-10 ↑

Anaya Pedraza, P. A. (2023). Precariedad laboral de los profesores temporales en universidades mexicanas. Iztapalapa. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 45(96), 65-86. https://doi.org/10.28928/ri/962024/atc3/anayapedrazaa ↑

Artto, K. (2013). A chunk view of research into temporary organizations. International Journal of Managing Projects in Business, 6(3), 595-603. https://doi.org/10.1108/ijmpb-11-2012-0068 ↑

Bakker, R. M., DeFillippi, R. J., Schwab, A. y Sydow, J. (2016). Temporary Organizing: Promises, Processes, Problems. Organization Studies, 37(12), 1703-1719. https://doi.org/10.1177/0170840616655982 ↑

Buendía Espinosa, A., Acosta Ochoa, A. y Gil Antón, M. (2019). En busca de un rostro. (In) visibles, pero siempre presentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 24(80), 15-41. ↑

Colin, B. y Barajas, G. (2025). Reconstrucción de trayectorias formativo-profesionales al egresar de posgrado. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 26, e23. https://doi.org/10.24320/redie.2024.26.e23.5782 ↑

Grabher, G. y Thiel, J. (2015). Projects, people, professions: Trajectories of learning through a mega-event (the London 2012 case). Geoforum, 65, 328-337. https://doi.org/10.1016/j.geoforum.2015.02.006 ↑

Jacobsson, M., Burström, T. y Wilson, T. L. (2013). The role of transition in temporary organizations: linking the temporary to the permanent. International Journal of Managing Projects in Business, 6(3), 576-586. https://doi.org/10.1108/ijmpb-12-2011-0081 ↑

Lundin, R. A. y Söderholm, A. (1995). A theory of the temporary organization. Scandinavian Journal of Management, 11(4), 437-455. https://doi.org/10.1016/0956-5221(95)00036-u ↑

Montaño, H. L. (12 de abril de 2026). La universidad y sus silencios. El Universal. https://www.eluniversal.com.mx/opinion/riie-uam/la-universidad-y-sus-silencios/ ↑

Sydow, J. y Windeler, A. (2020). Temporary organizing and permanent contexts. Current Sociology, 68(4), 480-498. https://doi.org/10.1177/0011392120907629 ↑

Sánchez-Olavarría, C. (2017). Trayectorias profesionales docentes en posgrado: un estudio desde sus funciones. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 4(3), 1-21. ↑