Entre el plan previsto y las trayectorias reales: una lectura curricular de la duración de las carreras universitarias

Resumen

La distancia entre la duración teórica y la duración real de las carreras universitarias constituye un problema persistente de la educación superior argentina. Este artículo propone abordarla desde una perspectiva curricular, atendiendo a la relación entre la estructuración del plan de estudios, las condiciones institucionales de implementación y las prácticas concretas de enseñanza y evaluación. El trabajo analiza 924 problemas identificados por profesores, coordinadores y equipos académicos de 139 carreras de grado y pregrado de cinco universidades nacionales argentinas, en el marco de talleres institucionales vinculados con la adecuación de los planes de estudio al Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios. A partir de una estrategia de categorización cualitativa y análisis descriptivo de frecuencias, los problemas fueron organizados en tres dimensiones: institucional, de diseño y organización curricular, y didáctica. Los resultados muestran una distribución relativamente equilibrada entre esas dimensiones, con variaciones según ramas del conocimiento. Se sostiene que las trayectorias prolongadas, más allá de dificultades individuales de los estudiantes, pueden explicarse también por condiciones institucionales, de estructura curricular y didácticas que pueden favorecer o limitar el ejercicio efectivo del derecho a completar los estudios universitarios.

Introducción

La distancia entre la duración teórica y la duración real de las carreras universitarias constituye uno de los problemas persistentes de la educación superior argentina. Habitualmente, esta distancia se analiza desde indicadores de rendimiento, permanencia, rezago o egreso. Este artículo propone abordarla desde el funcionamiento efectivo del currículo. Así, la duración real permite interrogar las condiciones bajo las cuales los planes de estudio se organizan, se gestionan, se enseñan, se evalúan y pueden ser recorridos por los estudiantes en los tiempos previstos.

El trabajo se basa en el análisis de problemas identificados por profesores, coordinadores y equipos académicos de carreras de grado y pregrado de cinco universidades nacionales argentinas, en el marco de talleres institucionales vinculados con la adecuación de los planes de estudio al Sistema Argentino de Créditos Académicos Universitarios (SACAU). Los problemas fueron organizados en tres dimensiones: institucional, de diseño y organización curricular, y didáctica. A su vez, se analizaron sus variaciones según ramas del conocimiento.

La hipótesis interpretativa que orienta el artículo es que la duración real de las carreras no puede comprenderse únicamente desde las dificultades individuales de los estudiantes. Requiere observar la relación entre la estructuración del currículo, las condiciones institucionales de implementación y las prácticas concretas de enseñanza y evaluación; esto es, analizar la duración real como resultado de la interacción entre el diseño formal del plan y las condiciones curriculares que inciden en su recorrido.

Marco conceptual: currículo, duración real y condiciones de recorrido

El análisis de la duración real de las carreras requiere partir de una concepción amplia del currículo. El currículo no se limita al plan de estudios ni a la distribución formal de asignaturas; incluye también definiciones académicas, institucionales, pedagógicas y profesionales que organizan una experiencia de formación. En este sentido, expresa decisiones, tradiciones, condiciones de implementación y prácticas concretas de enseñanza y evaluación (Camilloni, 2016; De Alba, 1995).

Esta precisión es relevante porque el concepto de currículo presenta lo que Camilloni (2018) denomina un “efecto acordeón”: puede expandirse o contraerse según los problemas y planos de análisis considerados. En este trabajo partimos de una concepción amplia del currículo, que en el análisis empírico se expresa en tres dimensiones específicas: institucional, de diseño y organización curricular, y didáctica. Esta distinción permite ordenar los problemas relevados sin desconocer que las tres dimensiones forman parte del funcionamiento curricular como proceso integrado.

La distinción entre currículo prescripto y currículo en acción permite ubicar la duración real en la relación entre diseño formal y desarrollo efectivo. El primero se expresa en los componentes formales del plan de estudios; el segundo, en la oferta real, la organización de los tiempos, las decisiones docentes, las formas de enseñanza y evaluación y las experiencias estudiantiles (Camilloni, 2016). En este marco, la duración teórica expresa la expectativa formal de cursado, mientras que la duración real muestra cómo ese plan se desarrolla bajo condiciones institucionales, curriculares y didácticas concretas. Esta lectura se apoya también en la gestión curricular como puesta en acción institucional del proyecto formativo (Álvarez Besabe, 2010), en la idea de currículo como proyecto integrado (Zabalza Beraza, 2012) y en la atención a las diferencias entre campos de formación (Collazo, 2022).

Desde esta perspectiva, el análisis articula tres planos: diseño y organización curricular, condiciones institucionales de realización y dimensión didáctica. La duración real se configura en la interacción entre estos planos y adquiere formas específicas según los campos de formación. Esta mirada permite analizar cómo la estructura del plan, la gestión de la oferta, las prácticas de enseñanza y evaluación, y las lógicas disciplinares y profesionales inciden en la posibilidad de sostener trayectorias continuas.

Metodología

El estudio se desarrolló a partir del análisis de información producida en talleres institucionales orientados a la adecuación de planes de estudio al SACAU, realizados durante 2025 en cinco universidades nacionales argentinas. Participaron 139 carreras de grado y pregrado, cuyos profesores, coordinadores y equipos académicos identificaron problemas de índole curricular que, desde su perspectiva, podían incidir en el alargamiento de las trayectorias estudiantiles respecto de la duración prevista en los planes.

La unidad de análisis fue cada problema identificado. La base final reunió 924 problemas, sistematizados mediante categorización cualitativa y análisis descriptivo de frecuencias. Los problemas fueron clasificados en tres dimensiones: institucional, de diseño y organización curricular, y didáctica; dentro de cada una se construyeron categorías emergentes del material. La dimensión institucional agrupa problemas de gestión y realización del currículo; la de diseño y organización curricular reúne problemas referidos a estructura del plan, trayectoria teórica y contenidos mínimos; y la didáctica incluye problemas vinculados con contenidos, enseñanza, actividades y evaluación.

El análisis incorporó la rama de estudio para agrupar las -Ciencias Aplicadas, Ciencias Básicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Humanas y Ciencias Sociales- y observar variaciones según campos de formación. La distribución completa de problemas por dimensión, categoría y rama se presenta en el Anexo 1. El estudio tiene alcance descriptivo e interpretativo: ofrece una aproximación situada a las percepciones de actores académicos involucrados en procesos de revisión curricular.

Análisis e interpretación de resultados

El análisis de los 924 problemas identificados -cuya distribución completa se presenta en el Anexo 1- muestra una distribución relativamente equilibrada entre las tres dimensiones: didáctica, con el 36%; institucional, con el 32,7%; y diseño y organización curricular, con el 31,3%. Esta proximidad constituye uno de los hallazgos centrales del estudio, porque permite leer la duración real como resultado de una trama de condiciones y prácticas. Desde la distinción entre duración teórica y duración real (Camilloni, 2016), los datos muestran que la expectativa formal de los planes se encuentra, en su desarrollo efectivo, con condiciones institucionales, decisiones de diseño curricular y prácticas didácticas que pueden facilitar o dificultar la progresión.

La dimensión de diseño y organización curricular

Dentro de esta dimensión, el problema más mencionado corresponde a la estructura y articulación interna del currículo, con el 46,7% de las menciones. Este dato indica que las dificultades percibidas se concentran menos en la actualización de contenidos mínimos que en la arquitectura del recorrido formativo: secuenciación, articulación entre espacios, correlatividades, acumulación de requisitos y rigidez de tramos. Leído desde Camilloni (2016) y Zabalza Beraza (2012), este resultado permite ubicar la estructura del plan como una condición decisiva de transitabilidad: cuando el plan funciona como suma de asignaturas relativamente autónomas, la integración queda desplazada hacia los estudiantes.

La organización de la trayectoria aparece como segunda categoría dentro de esta dimensión, con el 24,6%. Esta categoría refiere a problemas vinculados con el modo en que se ordena y se hace posible el recorrido: distribución de cargas, ritmos previstos de cursado, tramos críticos, acumulación de requisitos, oferta efectiva y condiciones para avanzar entre etapas. Desde la gestión curricular, su relevancia muestra que la trayectoria no depende sólo de la secuencia formal del plan, sino también de las condiciones institucionales y didácticas que permiten transitarla (Álvarez Besabe, 2010).

Aunque la actualización de contenidos adquiere mayor peso en Ciencias Aplicadas y Sociales, el predominio de la estructura y articulación interna muestra que la mejora curricular no debería limitarse a renovar contenidos, sino revisar la organización del recorrido, las cargas reales, la articulación entre asignaturas y los dispositivos de egreso.

La dimensión institucional

En la dimensión institucional, la categoría más mencionada es la organización y gestión de la enseñanza y de la oferta académica, con el 45,4% de los problemas. Le siguen las condiciones del cuerpo docente, con el 20,5%; los apoyos y acompañamiento estudiantil, con el 14,9%; la infraestructura y los recursos, con el 11,9%; y el marco normativo, con el 7,3%. Esta distribución muestra que los problemas institucionales se concentran principalmente en las condiciones que hacen posible cursar de manera continua: regularidad de la oferta, disponibilidad de comisiones, horarios, coordinación entre espacios curriculares, planificación de cursadas y dispositivos de seguimiento.

Leídos desde De Alba (1995) y Álvarez Besabe (2010), estos problemas pueden entenderse como condiciones de realización curricular. Aunque algunos excedan el margen inmediato de acción de docentes o directores de carrera, inciden directamente en la forma en que el plan se ofrece, se sostiene y se vuelve transitable para los estudiantes. En este sentido, la dimensión institucional aparece como parte de la puesta en acción del currículo.

Como muestra el Anexo 1, la organización y gestión de la enseñanza es la categoría dominante en todas las ramas, con especial peso en Ciencias Humanas y Ciencias Básicas. Este patrón sugiere que la previsibilidad de la oferta y la coordinación institucional constituyen condiciones críticas para la duración real de las carreras.

Las condiciones del cuerpo docente ocupan el segundo lugar en el total y adquieren mayor peso relativo en Ciencias Sociales, Salud y Aplicadas, lo que advierte sobre la incidencia de la disponibilidad, continuidad y coordinación de los equipos. Los problemas de infraestructura y recursos aparecen por encima del promedio en Sociales, Salud y Aplicadas; en estas últimas dos ramas, la necesidad de laboratorios, equipamiento, espacios de práctica e insumos específicos resulta especialmente relevante. Finalmente, los apoyos y el acompañamiento estudiantil se destacan en Aplicadas y Básicas, lo que puede vincularse con asignaturas de alta abstracción, fuerte secuencialidad y dependencia de saberes previos (Collazo et al., 2024).

La dimensión didáctica

La dimensión didáctica es la de mayor peso relativo en el conjunto de menciones, aunque con una diferencia moderada respecto de las otras dimensiones. Su distribución interna es muy equilibrada: evaluación de aprendizajes, desarrollo y organización de contenidos, y estrategias de enseñanza y actividades reúnen porcentajes cercanos. Este resultado muestra que los problemas didácticos combinan decisiones sobre qué se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa.

La evaluación aparece apenas por encima de las otras categorías y se vuelve especialmente visible en Ciencias Básicas y Aplicadas. Desde Camilloni (2016), puede leerse como parte del currículo en acción: certifica aprendizajes, organiza ritmos de avance y habilita o bloquea el acceso a tramos posteriores. Cuando se combina con correlatividades fuertes, asignaturas de alta dificultad o criterios poco coordinados, puede convertirse en un cuello de botella para la progresión, lo que refuerza la necesidad de pensar el currículo como proyecto integrado (Zabalza Beraza, 2012).

La organización de contenidos adquiere un peso particular en Ciencias Sociales. Este dato puede vincularse con la amplitud de campos temáticos, la coexistencia de enfoques teóricos y metodológicos, y la dificultad de organizar contenidos en planes extensos y heterogéneos. En términos curriculares, la densidad de contenidos puede enriquecer la formación, pero también dificultar la apropiación progresiva cuando no existen criterios claros de articulación, jerarquización y carga real de trabajo estudiantil.

Las estrategias de enseñanza y actividades se destacan especialmente en Ciencias Humanas, donde alcanzan el 47,2%. Esta concentración sugiere una preocupación por las modalidades de trabajo en el aula, las formas de participación y las mediaciones pedagógicas. Los aportes de Collazo et al. (2024) permiten extender esta preocupación a los primeros años, donde se requieren mediaciones para vincular conocimientos previos, contenidos abstractos y exigencias universitarias.

Configuraciones diferenciadas por ramas del conocimiento

Las diferencias por ramas muestran que la duración real de las carreras se configura de manera situada. Aunque las tres dimensiones aparecen en todas las ramas, sus pesos relativos varían y permiten reconocer patrones diferenciados. Esta variación puede interpretarse desde la noción de códigos curriculares de Collazo (2022): cada campo organiza de manera particular la selección, secuenciación, transmisión y evaluación del conocimiento, así como la relación entre formación básica, formación profesional, práctica y dispositivos de egreso.

En Ciencias Básicas, la dimensión institucional alcanza el mayor peso relativo, con el 38,4% de los problemas de la rama, seguida por la dimensión didáctica, con el 31,6%. A su vez, dentro de esta última, la evaluación representa el 42,9% de los problemas didácticos. Este patrón permite pensar en trayectorias atravesadas por saberes de alta abstracción, fuerte secuencialidad y posibles cuellos de botella, donde la coordinación institucional, los apoyos académicos y la revisión de las formas de evaluación adquieren especial relevancia.

En Ciencias Aplicadas, la dimensión didáctica concentra el 39,8% de los problemas, seguida por la institucional, con el 32,9%. En esta rama se destacan, además, los apoyos y acompañamiento estudiantil, con el 19,8% de los problemas institucionales, la evaluación, con el 36,7% de los problemas didácticos, y la actualización de contenidos, con el 22,7% dentro de la dimensión de diseño y organización curricular. Esta combinación resulta consistente con campos atravesados por saberes de alta complejidad, transformación tecnológica, requerimientos materiales específicos y necesidad de sostener progresiones formativas exigentes.

En Ciencias de la Salud, la dimensión didáctica alcanza el 42,5% de los problemas, el valor más alto entre las ramas. Al mismo tiempo, dentro de la dimensión de diseño y organización curricular, la estructura y articulación interna representa el 62,5%, también por encima del promedio general. Estos datos sugieren que la duración real en este campo puede verse afectada por la necesidad de integrar progresivamente conocimientos básicos, profesionales y prácticos, así como por la articulación entre teoría, procedimientos, espacios clínicos o comunitarios y criterios de evaluación.

En Ciencias Humanas, los problemas de diseño y organización curricular alcanzan el 36,1%, mientras que, dentro de la dimensión didáctica, las estrategias de enseñanza y actividades representan el 47,2%. Esta configuración sugiere que los obstáculos se concentran tanto en la organización del recorrido como en las modalidades de trabajo académico. Las prácticas de lectura, escritura, interpretación, discusión conceptual y construcción progresiva de perspectivas críticas requieren mediaciones didácticas específicas y articulación entre espacios formativos.

En Ciencias Sociales, la dimensión de diseño y organización curricular alcanza el 35,9%, seguida muy de cerca por la dimensión didáctica, con el 33,3%. En esta rama se destacan la organización de contenidos, con el 36,7% de los problemas didácticos, la actualización de contenidos, con el 20% dentro de la dimensión de diseño y organización curricular, y los trabajos finales, con el 14,1%, por encima del promedio general. Esta combinación permite identificar una configuración en la que la amplitud temática, la diversidad de enfoques, la renovación de agendas y el tramo de egreso pueden incidir sobre la duración real, especialmente cuando las tesinas, tesis o trabajos finales dependen de condiciones institucionales de orientación, acompañamiento, evaluación y cierre (Steiman, 2021).

En conjunto, estos patrones muestran que las políticas de desarrollo curricular requieren diagnósticos situados. En algunos campos, el eje crítico puede estar en las asignaturas iniciales, el acompañamiento y la evaluación; en otros, en la articulación entre teoría y práctica; en otros, en la organización de la oferta, las estrategias de enseñanza o los dispositivos de egreso. La duración real no adopta, por tanto, una forma homogénea, sino que se configura en la interacción entre lógicas epistemológicas, profesionales, institucionales y didácticas.

Conclusiones

El análisis realizado permite sostener que la duración real de las carreras universitarias puede ser interrogada curricularmente. Desde la percepción de los actores académicos, la extensión de las trayectorias se vincula con una trama de problemas institucionales, de diseño y organización curricular, y didácticos. La lectura curricular propuesta permite integrar esos planos e identificar zonas clave de intervención: revisar la estructura del plan, fortalecer la gestión de la oferta, analizar tramos críticos, acompañar asignaturas de alta complejidad, coordinar criterios de evaluación y atender dispositivos previos al egreso según las lógicas propias de cada campo.

El trabajo aporta una forma de mirar la distancia entre duración teórica y duración real desde una perspectiva todavía poco explorada, con foco en el funcionamiento efectivo del currículo. La duración real suele ser leída como indicador de rendimiento, rezago, permanencia o eficiencia terminal; aquí se la aborda como expresión de las condiciones institucionales, curriculares y didácticas bajo las cuales las trayectorias se vuelven posibles, se demoran o se reconfiguran.

Esta lectura permite resignificar el problema en clave de inclusión y derechos. Las trayectorias prolongadas inciden sobre las oportunidades reales de permanencia, avance y egreso de los estudiantes. Cuando un plan presenta tramos rígidos, asignaturas críticas, evaluaciones que bloquean el avance, ofertas insuficientes, escaso acompañamiento o dispositivos finales poco institucionalizados, la duración real se convierte en una señal de alerta sobre las condiciones efectivas de ejercicio del derecho a la educación superior.

La línea de trabajo abierta requiere profundizar el análisis con datos de trayectorias estudiantiles, tasas de aprobación, materias con alta repetición, regularidad de la oferta, tiempos de egreso y condiciones de realización de trabajos finales, así como incorporar la voz de los estudiantes y desarrollar estudios de caso. La producción de conocimiento sobre la transitabilidad curricular puede convertirse en una herramienta para la política académica, al permitir identificar obstáculos, priorizar intervenciones y orientar mejoras que fortalezcan inclusión, permanencia y egreso.

Anexo 1 ↑

Declaración de conflictos de interés

Los/as autores declaran que no existen conflictos de interés.

Declaración sobre uso de inteligencia artificial (IA)

Los/as autores/as firmantes declaran no haber utilizado herramientas de IA en ninguno de los aspectos relacionados con la elaboración del presente artículo.

Contribución de autores/as

Roles: 1-Administración del proyecto, 2-Adquisiciónde fondos, 3-Análisis formal, 4-Conceptualización, 5-Curaduría de datos, 6-Escritura -revisión y edición, 7-Investigación, 8-Metodología, 9-Recursos, 10-Redacción -borrador original, 11-Software, 12-Supervisión, 13-Validación, 14-Visualización.

Referencias

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