La práctica profesional en los planes de estudio de formación docente universitaria: de saberes y hacedores

Resumen

Este artículo problematiza la formación docente universitaria a partir del análisis de planes de estudio de carreras de profesorado de la Universidad Nacional del Sur (Bahía Blanca, Argentina). Focaliza la articulación teoría y práctica, como eje recurrente de preocupación y se centra en cómo la práctica profesional se manifiesta en dichos planes de estudio. En el marco de este análisis, se presenta y discute la propuesta desarrollada en la asignatura Didáctica y Práctica Docente de Nivel Superior (DyPDNS), en tanto espacio que habilita a los estudiantes de los profesorados a insertarse en instituciones de educación superior a través de prácticas preprofesionales. La experiencia de Práctica Docente Situada (PDS) ofrece un recorrido que articula diagnóstico institucional, análisis curricular, observación participante y diseño de propuestas de enseñanza, con el fin de promover una reflexión crítica sobre el oficio de enseñar. Así, este texto recupera debates actuales sobre la formación en la práctica profesional en planes de estudio sustentados en una lógica disciplinar. Finalmente, se reflexiona sobre los aportes y desafíos de la propuesta de esta asignatura para pensar la formación docente universitaria como un proceso situado, crítico y creativo, en el que los futuros profesionales se constituyen como hacedores de saberes y prácticas.

Introducción

En los mercados populosos o al pie de una montaña de cumbre incierta, en la que bien podría haber sátiros, había escuchado complicadas historias, que recibió como recibía la realidad, sin indagar si eran verdaderas o falsas. Borges(1960), El hacedor.

Como sugiere Borges(1960) en el acápite a este artículo, el docente que se forma en las universidades se encuentra muchas veces en un camino similar al del personaje del relato: atravesado por experiencias, tradiciones, creencias y prácticas que asume como naturales, sin cuestionar su historicidad o legitimidad. Esta condición, en la que se tensiona lo dado y lo posible, desafía la construcción curricular en la formación de docentes universitarios. Implica desnaturalizar la “didáctica de sentido común” que predomina en las aulas del nivel superior (Camilloni, 1995) y construir un campo de saber que habilite a los futuros profesionales a reconocerse como docentes y no solo como especialistas en su disciplina (Lucarelli, 2011).

Abogando por la necesidad de la formación en la práctica profesional docente, este artículo analiza los planes de estudios de las carreras de Profesorado de la UNS. Focaliza la articulación teoría y práctica, como eje recurrente de preocupación y se centra en cómo la práctica profesional se manifiesta en dichos planes de estudio. Con este análisis, se presenta y discute la propuesta desarrollada en la asignatura Didáctica y Práctica Docente de Nivel Superior(en adelante DyPDNS), en tanto espacio que habilita a los estudiantes de los profesorados a insertarse en instituciones de educación superior a través de prácticas preprofesionales. La experiencia de Práctica Docente Situada (PDS) ofrece un recorrido que articula diagnóstico institucional, análisis curricular, observación participante y diseño de propuestas de enseñanza, con el fin de promover una reflexión crítica sobre el oficio de enseñar. Así, este texto recupera debates actuales sobre la formación en la práctica profesional en planes de estudio sustentados predominantemente en una lógica disciplinar. Finalmente, reflexiona sobre los aportes y desafíos de la propuesta de esta asignatura para pensar la formación docente universitaria como un proceso situado, crítico y creativo, en el que los futuros profesionales se constituyen como hacedores de saberes y prácticas.

Lógica disciplinar y lógica de la práctica profesional en la formación docente universitaria

En la UNS se dictan 17 carreras de profesorado en distintos niveles educativos y disciplinas, con planes de estudio que pueden situarse temporalmente en dos periodos: 7 fueron aprobados entre los años 2002-2009 y los 10 restantes entre 2020-2025. La Tabla 1 sistematiza una selección de datos acerca de los planes de estudio de las carreras de profesorado de la UNS.

Tabla 1: Sistematización de planes de estudio de carreras de profesorado de la UNS. ↑

Fuente: Elaboración propia a partir de https://www.uns.edu.ar/academicas/carreras/oferta-academica_carreras-grado

Los planes de estudio de carreras de profesorado en la UNS se organizan con base en cuatrimestres y en cargas horarias de clases presenciales por materia. Es decir, se estructuran desde la perspectiva de lo que harán los docentes y no desde las actividades que desarrollarán los estudiantes.

En este trabajo, buscamos focalizar las trayectorias formativas que los planes de estudio habilitarían a los estudiantes. En particular, tomamos como eje la articulación entre teoría y práctica como dispositivo clave en la formación para la práctica profesional (Sansurjo, 2016). Para ello, indagamos cómo su enseñanza y aprendizaje se manifiestan en los planes de estudio ya sea en unidades curriculares que explícitamente hacen referencia a la práctica docente considerada en sentido amplio (investigación y extensión); en asignaturas que por su modalidad de trabajo ya suponen un trabajo en relación con la práctica, como es el caso de los talleres; o, finalmente, en asignaturas que en los contenidos mínimos y/o en los programas publicados dan cuenta del abordaje de prácticas disciplinares específicas y/o en relación con la enseñanza y su problematización.

Asimismo, desde lo institucional, es importante señalar que la UNS presenta una organización departamental. Cada Departamento dicta las asignaturas específicas de planes de estudio de carreras que tienen por cabecera a otra unidad académica. En esta línea, los datos presentados muestran dos tendencias: por un lado, en algunos de los planes de estudio aprobados entre 2020-2025 se incluyen más asignaturas vinculadas con la práctica profesional y, por otro lado, esas asignaturas serían mayormente dictadas por los propios Departamentos (a cargo de especialistas en la disciplina) y no por el Departamento de Ciencias de la Educación (generalistas).

Desde esta perspectiva, el análisis muestra planes de estudio con una duración teórica de entre 4 y 5 años, con una cantidad de materias en su mayoría cuatrimestrales y disciplinares que oscila entre 21 y 36 para los profesorados de nivel secundario y superior. Existen planes de estudio de 4 años con mayor cantidad de asignaturas por año y por cuatrimestre que aquellos de 5 años de duración.

Las materias anuales son solo las explícitamente vinculadas con la práctica docente. En 9 de los 16 planes de estudios, independientemente del año de su aprobación, los espacios de práctica docente se sostienen al final del recorrido y a cargo de generalistas, a excepción de un caso, que son responsables especialistas. En otros 2 casos, la asignatura clásica anual (Práctica Docente Integradora) está dividida en dos materias y distribuidas en dos cuatrimestres consecutivos: la primera materia a cargo de un generalista y la segunda, que supone la residencia docente en el nivel secundario, a cargo de un especialista en la disciplina. Esto abre un interrogante sobre las posibilidades del trabajo en colaboración de especialistas disciplinares y generalistas que aportan la mirada pedagógica y didáctico curricular.

De lo expuesto, se interpreta que las trayectorias estudiantiles posibles son centradas en la disciplina y no en la práctica profesional que orienta el perfil formativo en los planes de estudio. Implican una alta carga horaria de cursado teórico y fragmentado en asignaturas cuatrimestrales que suponen la programación lineal de contenidos en los planes de estudio. A su vez, esto se vincula con la elección entre extensión y profundidad de los contenidos: la decisión privilegiaría más su dimensión conceptual que la transmisión de las propias lógicas de construcción y validación de conocimientos.

En estos casos, salvo en 4 planes de estudio que incorporan talleres que prevén la articulación de los contenidos que se enseñan en simultáneo en otras materias del cuatrimestre, se trata de asignaturas independientes y su relación se basa en la correlación. Nos preguntamos entonces, ¿cómo se forma para la práctica profesional docente en los distintos niveles?, ¿cuándo el hacer docente es objeto de trabajo en la formación?, ¿sólo en las asignaturas pedagógicas?

En todos los casos, las carreras no presentan ciclos en su organización ni títulos intermedios. Por el contrario, como se muestra en la tabla, se crean dos carreras de profesorado en la misma disciplina, una para el nivel medio (4 años) y otra para el nivel superior (5 años). La flexibilidad de los planes de estudio solo se podría observar en relación con la escasa inclusión de asignaturas optativas y con la revisión de las correlatividades entre asignaturas en el sentido de reducir su condicionamiento en las trayectorias estudiantiles. La duración real de las carreras excede, en todos los casos, la prevista.

Partimos de reconocer que todas y cada una de las materias que conforman un plan de estudios aportan a la construcción del perfil profesional definido y, por ello, es clave atender a la justificación teórica y práctica de su inclusión. La universidad concentra la mayor densidad de información, de formación teórica, sin embargo, la práctica es indispensable tanto en la formación profesional como en la producción de conocimientos (no solo la reproducción) por parte de los estudiantes. De ahí la relevancia de analizar cómo resolver la articulación entre teoría y práctica. A este problema, buscamos dar respuesta desde la asignatura DyPDNS.

Formación de docentes universitarios: la práctica como corolario

La asignatura DyPDNS, con sus dispositivos de formación, es cuatrimestral, del último año de los planes de estudio de diversas carreras de profesorado de la UNS Tabla 1. Entre los contenidos de la asignatura, además del abordaje conceptual del campo de la Didáctica universitaria, la materia implica una instancia de práctica en el nivel superior a modo de residencia docente y, al momento de su diseño e implementación, eran escasas las experiencias previas a las que remitirse.

La propuesta se basa en la certeza de que la docencia no es una mera extensión de los saberes profesionales sino un campo específico de formación, que requiere de marcos conceptuales y metodológicos propios (Asprelli, 2010). Así, procuramos articular las biografías escolares de los estudiantes, sus saberes disciplinares y sus primeras experiencias de enseñanza en un proceso que reconoce, siguiendo a Souto (2014), el carácter dialógico de las didácticas: un entramado en el que se cruzan la didáctica general, las didácticas disciplinares y la didáctica de nivel superior, en tanto didáctica específica de nivel.

Sobre el análisis presentado, desplegamos dos ejes interrelacionados que evidencian la complejidad de la formación docente universitaria: la formación didáctica de los docentes del nivel universitario, por un lado, y enseñar prácticas o las distintas configuraciones del hacer profesional docente en el nivel superior, por otro lado. Este recorrido busca enfatizar que la formación docente universitaria no es un tránsito lineal ni uniforme, sino un proceso dialógico, situado y reflexivo, que conjuga tradición y transformación.

La formación didáctica de los docentes del nivel universitario

A partir del análisis de los planes de estudio, se puede concluir que los futuros profesores no solo deben apropiarse de saberes disciplinares especializados, sino también de marcos didácticos que les permitan transformar esos saberes en experiencias de enseñanza significativas. Pensar la didáctica en el nivel superior implica reconocer que no se trata de un añadido secundario a la formación profesional, sino de un campo específico de saber, con problemas, tensiones y tradiciones propias. Tal como se adelantó en la introducción, la figura del docente en formación se asemeja a la del hacedor borgeano: alguien que transita por relatos, prácticas y modelos heredados, pero que necesita interrogarse sobre ellos y construir nuevas formas de enseñar.

La configuración de la Didáctica de Nivel Superior y su relación con las demás didácticas -la general y las específicas- abre un campo de reflexión necesario para pensar la formación docente universitaria. Con frecuencia, se asume que primero se es especialista en una disciplina y, luego, se accede a la condición de docente. Esta visión fragmentada desconoce que la docencia es en sí misma una formación profesional y que requiere de un campo conceptual y metodológico propio. Es así como la Didáctica de Nivel Superior configura un campo complejo que interpela a los docentes a reconocerse, simultáneamente, como profesionales de una disciplina y como profesionales de la docencia.

En este marco, analizamos las distintas configuraciones de ese hacer profesional en el marco de la Práctica Docente Situada (PDS) y las implicancias que adquiere en la formación universitaria.

Enseñar prácticas o las distintas configuraciones del hacer profesional docente en el nivel superior

Como expusimos, la UNS cuenta con carreras de formación docente inicial para los distintos niveles del sistema educativo. Aquí, focalizamos los profesorados de nivel superior que tienen por objeto distintas disciplinas. Desde el Departamento de Ciencias de la Educación se dicta la asignatura DyPDNS para los profesorados de Historia, Química, Letras, Filosofía, Economía, Ciencias de la Administración y Ciencias Biológicas. Los estudiantes que cursan esta materia conforman un grupo heterogéneo: provienen de campos disciplinares diversos y con recorridos académicos distintos, pero comparten una demanda formativa: la ausencia —o en el mejor de los casos, la escasa presencia— de instancias tempranas de acercamiento a su futuro campo profesional. En el caso de la asignatura DyPDNS, el eje de las clases lo constituye la problematización de la enseñanza en el nivel superior, con el propósito de promover también la adquisición de herramientas para la reflexión en y sobre la práctica de los futuros profesionales.

La búsqueda de coherencia entre el saber enseñado y el saber actuado nos ha llevado a interpelar nuestra propia propuesta de trabajo. Desde el origen, se trabajó en el diseño de un dispositivo para la formación docente con la convicción de que, para provocar cambios reales en las prácticas docentes, es necesario revisar las concepciones que están en la base de la cultura institucional y de la propia biografía escolar. Así, la práctica se conforma como Práctica Docente Situada (PDS), entendiéndose como un proceso que involucra la actividad, el contexto y la cultura en las que los estudiantes se desarrollan con el objetivo de tener un contacto supervisado con la práctica profesional durante su formación inicial.

En efecto, en la mayoría de los profesorados de la UNS, el primer contacto sistemático con el campo de la docencia universitaria ocurre recién en el último año, a través de la PDS. Esto contrasta con otros profesorados en los que las prácticas aparecen de manera progresiva desde los primeros años de la carrera. Esto se alinea con lo que, autores como Asprelli (2010), han advertido: en la tradición universitaria argentina, suele predominar la idea de que la docencia es una actividad derivada del conocimiento disciplinar y no una profesión en sí misma. De allí que muchos docentes universitarios se formen únicamente por imitación, por “transmisión artesanal” de modelos y rutinas pedagógicas, más que por una preparación sistemática en didáctica. Al decir de Barco et al. (2001) se trata de una “didáctica práctica”, apoyada en modelos, experiencias y creatividad de los equipos de cátedra para resolver los problemas de la enseñanza.

La noción de “didáctica práctica” evidencia un modo histórico de transmisión del oficio docente universitario: aprender a enseñar mientras se enseña, a través de la participación en equipos de cátedra. Sin embargo, esta modalidad de socialización profesional -aunque valiosa en términos de acompañamiento y aprendizaje situado- se vuelve insuficiente en un contexto signado por la diversificación estudiantil, la masificación del sistema, las demandas de calidad y evaluación, y la creciente complejidad de los procesos de enseñanza.

En este marco, la Práctica Docente Situada (PDS) en la UNS se concibe como un dispositivo que busca romper con la lógica del “aprendizaje por imitación” acrítica y abrir un espacio de reflexión sistemática sobre la enseñanza universitaria (Tardif, 2004). No se trata únicamente de ingresar a un aula a observar o dictar una clase, sino de transitar un recorrido de creciente complejidad: desde el análisis institucional y curricular -que permite reconocer los marcos de sentido en los que se inscribe la práctica- hasta el diseño, implementación y evaluación de propuestas de enseñanza concretas. Este tránsito supone, como plantea Camilloni et al. (2007), comprender que la enseñanza en el nivel superior no es un acto transparente ni neutral, sino un objeto de problematización. La PDS, en este marco, se constituye como un laboratorio pedagógico: un espacio de ensayo, de reflexión crítica, de construcción colectiva de saberes.

La pregunta que atraviesa todo este recorrido radica, entonces, en ¿qué significa formar docentes universitarios en la actualidad? La experiencia de la UNS permite esbozar una respuesta: significa ir más allá de la socialización profesional entendida como imitación incuestionada de modelos, para construir una formación en la que la práctica se vuelve objeto de análisis, la escritura herramienta de reflexión y producción y la docencia un oficio que no se hereda, sino que se aprende y se recrea colectivamente.

Ideas de cierre y apertura

En el marco de la asignatura DyPDNS, la Práctica Docente Situada (PDS) constituye una oportunidad para que los estudiantes de distintas carreras de profesorado de la Universidad Nacional del Sur transiten un proceso formativo en el que el oficio de enseñar se configura en tensión con los relatos heredados, las experiencias vividas y las prácticas instituidas.

Más allá de la descripción de los dispositivos de formación y de la sistematización de las prácticas, este artículo visibiliza ciertas tensiones y dilemas que atraviesan la formación docente universitaria. Entre ellos, se destacan la necesidad de articular la preparación disciplinar con la didáctica, la urgencia de repensar los supuestos institucionales que naturalizan ciertos modos de enseñar y la importancia de promover la reflexión ética sobre la práctica profesional. Estas tensiones no sólo señalan desafíos, sino que constituyen oportunidades para consolidar un enfoque de formación integral, situado y críticamente comprometido.

En suma, la formación docente universitaria parece situarse en una encrucijada de saberes y prácticas que se solapan y yuxtaponen. Retomando la metáfora borgeana, el docente universitario (sobre todo aquel en formación) se asemeja al hacedor: alguien que transita territorios diversos, que escucha historias y que, en lugar de aceptarlas pasivamente, cuando se siente interpelado, se aventura a transformarlas en nuevos relatos y prácticas, en una trama de continuidades y rupturas, de exploración y de invención, en la que se construye colectivamente el oficio de enseñar en el nivel superior.

Declaración de conflictos de interés

Las autoras declaran que no existen conflictos de interés.

Declaración sobre uso de inteligencia artificial (IA)

Las autoras firmantes declaran no haber utilizado herramientas de IA en ninguno de los aspectos relacionados con la elaboración del presente artículo.

Contribución de autores/as

Roles: 1-Administración del proyecto, 2-Adquisiciónde fondos, 3-Análisis formal, 4-Conceptualización, 5-Curaduría de datos, 6-Escritura -revisión y edición, 7-Investigación, 8-Metodología, 9-Recursos, 10-Redacción -borrador original, 11-Software, 12-Supervisión, 13-Validación, 14-Visualización.

Referencias

Asprelli, M. C. (2010). La didáctica en la formación docente. Homo Sapiens Ediciones. ↑

Barco, S., Ickowicz, M., Iuri, T. y Trincheri, A. (2001). Los docentes universitarios: identidad y ritos de concurso. En C. M. B. Fernandes y M. Grillo (Comps.), Educação superior: travessias e atravessamentos (pp. 33-90). Editora da ULBRA. ↑

Borges, J. L. (1960). El hacedor. Emecé. ↑

Camilloni, A. R. W. (1995). Reflexiones para la construcción de una didáctica para la Educación Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación Universitaria, Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. ↑

Camilloni, A. R. W., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. (2007). El saber didáctico. Paidós. ↑

Lucarelli, E. (2011). Didáctica universitaria: ¿un asunto de interés para la universidad actual? Perspectiva, 29(2), 417-441. https://doi.org/10.5007/2175-795x.2011v29n2p417 ↑

Sanjurjo, L. (2016). La práctica como eje articulador de las propuestas curriculares y didácticas en la formación profesional. En M. Insaurralde (Comp.), La enseñanza en la educación superior: Investigaciones, experiencias y desafíos (pp. 195–206). Noveduc. ↑

Souto, M. (2014). Introducción. Didáctica general y didácticas especiales: aportes para la discusión. En A. M. Malet y E. M. Monetti (Comps.), Debates universitarios acerca de lo didáctico y la formación docente: didáctica general y didácticas específicas. Estrategias de enseñanza. Ambientes de aprendizaje (pp. 13-16). Noveduc. ↑

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea. ↑