Inicios universitarios, configuraciones curriculares y experiencias estudiantiles: un análisis comparado de carreras tradicionales de la UNLPam

Resumen

Las investigaciones sobre las experiencias estudiantiles de los inicios de la vida universitaria (EEIVU) han contribuido a desplazar las explicaciones centradas en los déficits individuales hacia el estudio de las condiciones institucionales que configuran las experiencias estudiantiles. En este marco, el presente artículo analiza comparativamente los planes de estudio de seis carreras de una universidad pública argentina con el propósito de analizar cómo las concepciones institucionales sobre el tramo inicial se expresan en las decisiones curriculares contenidas en los planes de estudio. A partir de un estudio cualitativo de documentos curriculares, los resultados permiten identificar distintas racionalidades que orientan las reformas de los planes de estudio y mostrar cómo dichas concepciones se materializan en decisiones curriculares que organizan los inicios universitarios. Entre ellas se destacan la organización del primer año, la selección y articulación progresiva de distintos tipos de saberes, la regulación del tiempo pedagógico del ingreso y la incorporación de mediaciones orientadas a favorecer la construcción del oficio de estudiante. Se concluye que los planes de estudio constituyen una condición institucional relevante que configuran diferentes experiencias estudiantiles de inicio a la vida universitaria.

Introducción

Las políticas educativas y la agenda de investigaciones de la educación superior continúan otorgando centralidad a las problemáticas vinculadas con la democratización del acceso, la permanencia y el egreso universitario. En este marco, durante las últimas décadas se ha consolidado un campo de estudios orientado a comprender los procesos de inicio a los estudios superiores y las experiencias que atraviesan quienes ingresan a la universidad. Estas investigaciones han permitido identificar diversos obstáculos que inciden en las transiciones entre niveles educativos y en la construcción de trayectorias académicas en los primeros años de cursado (Sotelo, 2024; 2025; Arroyo et al., 2025).

En paralelo, las universidades han desarrollado políticas y estrategias destinadas a favorecer el ingreso y la permanencia estudiantil, dando lugar a la creación de múltiples dispositivos de recepción, orientación y acompañamiento pedagógico (Vercellino et al., 2025; Sotelo y García, 2025; Farias y Avezou, 2026). Estos desarrollos contribuyeron a complejizar la comprensión de los procesos de ingreso, desplazando progresivamente las interpretaciones centradas en los déficits individuales del estudiantado hacia enfoques que enfatizan el papel de las condiciones institucionales en la configuración de las experiencias universitarias.

En este sentido, diversas investigaciones han mostrado que las experiencias estudiantiles de inicio a la vida universitaria (EEIVU) no pueden comprenderse exclusivamente a partir de las características de quienes ingresan, sino que se encuentran profundamente condicionadas por las formas en que las instituciones organizan la enseñanza, regulan el acceso al conocimiento y estructuran la participación en la cultura académica (Mancovsky y Más Rocha, 2019; Pogré et al., 2020; Vercellino, 2021; Causa, 2021; Jansen, 2003; Kift, 2009; Kift et al., 2010; Rizzo, 2020; Carli, 2012). Desde distintas perspectivas, estos estudios han analizado el papel de las políticas de ingreso, los dispositivos de acompañamiento, las prácticas docentes, las relaciones con el saber y las condiciones pedagógicas que intervienen en la configuración de las trayectorias iniciales.

Particularmente, en los últimos años algunos trabajos han comenzado a otorgar una creciente relevancia a la dimensión curricular. En efecto, algunos aportes desarrollados en el campo de los estudios sobre los inicios de la vida universitaria han señalado que el currículum constituye una condición institucional clave para comprender los procesos de inclusión, permanencia y afiliación académica. En esta línea, se ha analizado la incidencia de la selección y organización de los saberes, las actividades intelectuales demandadas, las estructuras curriculares, los procesos de reforma de los planes de estudio y las políticas curriculares orientadas a fortalecer las experiencias estudiantiles del primer año (Vercellino 2021; Vercellino et al., 2024; 2025). Estos aportes han contribuido a visibilizar que la experiencia estudiantil se encuentra estrechamente vinculada con las formas en que las instituciones organizan el acceso al conocimiento. En este sentido, el currículum ha comenzado a ser comprendido no sólo como una propuesta de organización de la enseñanza sino como una dimensión constitutiva de las condiciones institucionales que configuran las experiencias de ingreso.

Sin embargo, aunque estos antecedentes han permitido reconocer la relevancia de la dimensión curricular, son menos frecuentes los estudios que examinan comparativamente cómo los planes de estudio expresan distintas concepciones institucionales sobre los inicios a la vida universitaria y cómo dichas concepciones se traducen en decisiones curriculares concretas que organizan las condiciones institucionales para el inicio de la vida universitaria.

Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito presentar resultados preliminares de una investigación en curso¹ que permite reconstruir las concepciones institucionales sobre los inicios de la vida universitaria que se expresan en los planes de estudio de seis carreras tradicionales de una universidad pública argentina e identificar las configuraciones curriculares que organizan el ingreso universitario. El estudio permite analizar las decisiones curriculares mediante las cuales dichas concepciones organizan diferentes maneras de acceder curricularmente al conocimiento y, por esa vía, configuran distintas experiencias estudiantiles de inicio. Para ello, se desarrolla un estudio cualitativo comparado de documentos curriculares que analiza las racionalidades presentes en las reformas curriculares y las principales decisiones curriculares vinculadas con la organización del primer año, la selección y secuenciación de los saberes, la dosificación de las exigencias académicas, la organización temporal del currículum y la incorporación de mediaciones orientadas a la construcción del oficio de estudiante.

Los resultados muestran que estas decisiones curriculares no constituyen aspectos aislados de la organización de las carreras, sino que expresan diferentes concepciones institucionales sobre los inicios universitarios y se articulan en configuraciones curriculares de inicio que organizan diferentes maneras de acceso al conocimiento. Desde esta perspectiva, el trabajo desplaza la mirada desde los desempeños individuales y los dispositivos específicos de acompañamiento hacia el análisis de los planes de estudio como expresión de concepciones institucionales sobre este tramo inicial de la vida universitaria. En este sentido, el artículo aporta al campo de estudios sobre los inicios universitarios una propuesta analítica que permite comprender cómo las decisiones curriculares configuran distintas condiciones institucionales para la construcción de las experiencias estudiantiles y, desde esa base, elaborar la noción de tiempo pedagógico del ingreso como herramienta para interpretar las diferentes formas en que las universidades organizan curricularmente los comienzos de la vida universitaria.

Encuadre teórico

La experiencia estudiantil fue definida por Dubet (2005) como un proceso singular que refiere a los aspectos subjetivos por medio de los cuales el estudiantado en contextos de estudios construye vivencias, atribuye significado y otorga sentidos a las diferentes maneras de ser y sentirse estudiante (Guzmán Gómez, 2025; Dubet, 2010) en interacción con el contexto social y económico y, en particular, con las condiciones institucionales. Para Guzman Gómez (2025) las experiencias estudiantiles son diversas, dinámicas y complejas; se encuentran configuradas por las instituciones y las diferentes condiciones, intereses, proyectos y sentidos de los estudios. Sandra Carli (2012) sostiene que la recuperación del concepto de “experiencia universitaria” evidencia el giro biográfico y narrativo que atravesaron las ciencias sociales y humanas desde fines del siglo XX. Es muy clara al señalar que la experiencia se encuentra en la intersección entre aspectos individuales, subjetivos y los contextos históricos, los ámbitos institucionales y los discursos epocales. Este concepto supone una narrativa, un acto de discurso que produce sentido en el momento de su construcción más que a la vivencia previa que le da origen (Pierella, 2014); la experiencia es siempre subjetiva (Jay, 2009). Precisamente por su carácter situado, la experiencia se configura en interacción con las condiciones institucionales que organizan la vida universitaria.

La categoría conceptual de experiencia posibilita que, en el campo de estudio de los inicios a la vida universitaria, se desplacen las interpretaciones centradas exclusivamente en los atributos individuales del estudiantado para avanzar hacia la comprensión de los procesos mediante los cuales las trayectorias universitarias se configuran en la interacción entre sujetos e instituciones. Desde esta perspectiva, las experiencias estudiantiles constituyen una vía privilegiada para comprender cómo las personas ingresan, participan, construyen sentidos sobre su paso por la universidad y con ello poder identificar los aspectos institucionales -específicamente curriculares- que intervienen en su configuración.

En este marco, el campo de estudios de los inicios a la vida universitaria (EEIVU), entiende dicho tramo de la experiencia estudiantil universitaria como un proceso complejo que excede el momento formal del ingreso y comprende las nuevas formas de relación con el conocimiento, con los tiempos académicos, con las prácticas de estudio y con la cultura institucional universitaria. Estas investigaciones han permitido visibilizar que las dificultades observadas en los primeros años no pueden explicarse exclusivamente por las características de quienes ingresan, sino que remiten también a las condiciones institucionales en las que dichas experiencias tienen lugar.

El reconocimiento de la incidencia de las condiciones institucionales en dichos procesos generó diversas líneas de investigación. Es así como algunos estudios ponen foco en las políticas y dispositivos de recepción y de acompañamiento pedagógico al estudiantado ingresante (Vercellino, 2021; 2026), en los procesos de articulación interniveles (Di Piero, 2024; Pogré et al., 2023; Correa, 2023), entre otros aspectos.

La ampliación de este enfoque permitió también diversificar los objetos de investigación sobre las condiciones institucionales. Su progresivo reconocimiento como dimensión explicativa de las experiencias estudiantiles produjo también un desplazamiento en los objetos de investigación. Si inicialmente el interés estuvo puesto en las políticas de ingreso y en los dispositivos de acompañamiento, más recientemente comenzó a adquirir centralidad la dimensión curricular. Este desplazamiento supone reconocer que las experiencias de ingreso no solo se configuran a partir de las acciones específicamente diseñadas para recibir al estudiantado, sino también mediante las formas cotidianas en que la institución organiza la enseñanza, selecciona los saberes, distribuye las exigencias académicas y estructura las trayectorias formativas.

Desde esta perspectiva, el currículum deja de ser concebido como un marco organizativo de la enseñanza para convertirse en una condición institucional que configura las experiencias de inicio a la vida universitaria. Esta línea de trabajo, desarrollada inicialmente por investigadores australianos en el marco de los First Year Studies ²(estudios sobre el primer año universitario) y posteriormente retomada en investigaciones latinoamericanas, contribuyó a desplazar la mirada hacia aspectos tales como la organización del primer año, la secuenciación de los saberes, la distribución de la carga horaria, las actividades intelectuales demandadas y las formas de articulación entre teoría y práctica. El curriculum fue abordado como un componente fundante de la trama entre experiencias y universidad; considerado como “el eslabón perdido en los estudios de primer año” (Kift, 2009, p.1).

Jansen (2003), un académico sudafricano, estudió la relación entre el éxito académico y la organización del currículo. Lo considera como un componente estructurador de la experiencia educativa universitaria en tanto organiza los saberes y las prácticas evaluativas. Focalizó en el sistema de correlatividades, la distribución de la carga horaria, la organización de actividades curriculares, entre otros aspectos. Sus desarrollos permitieron analizar la posible relación entre procesos de inclusión o exclusión según se considere en el diseño del currículum la diversidad estudiantil. Desde ese marco es posible analizar la articulación entre teoría y práctica, la integración de distintos saberes institucionales y el tipo de trayectorias formativas que promueven. Tinto (2009), por otro lado, ya había señalado -en su clásico estudio sobre la permanencia estudiantil en las universidades- la importancia de focalizar en las "condiciones educativas en las que colocamos a los estudiantes" (Tinto, 2009, p. 2).

En contextos locales, García de Fanelli (2014) reconoce el plan de estudio como un factor organizacional que inciden en el rendimiento académico y en el abandono de estudios superiores.

Vercellino et al. (2024) realizaron un estudio en la Universidad Nacional de Río Negro analizando textos prescriptivos (planes de estudios y programas de asignaturas) de carreras de ciencias aplicadas (ingenierías). Específicamente, trataron de identificar los tipos de saberes y actividades intelectuales que las propuestas curriculares demandan a quienes inician sus estudios y, por otro lado, relevaron los sentidos y significaciones que construyen sobre ellos el estudiantado ingresante. Para ello, clasificaron las materias que se ofrecen en primer año en 4 grandes grupos: asignaturas del campo de las ciencias básicas, asignaturas del campo de las ciencias aplicadas, asignaturas de introducción a la disciplina y, finalmente, asignaturas instrumentales (Escritura y Lectura Académica, Informática). Encontraron que, según predominen en el primer año materias que corresponden al campo de las ciencias básicas o al campo de las ciencias aplicadas, las experiencias con el conocimiento demandan diferentes tipos de actividades cognoscitivas -y por ende aprendizajes- que configuran diversas experiencias de vinculación con los saberes del primer año. En algunas carreras prevalece un tipo de saber en detrimento de otros. Un estudio similar fue realizado por Rizzo y Vercellino (2022) en la carrera de Licenciatura de Sistemas de la UNRN.

Estos estudios representan un avance significativo al mostrar que diferentes configuraciones curriculares producen distintas formas de vinculación con el conocimiento. Sin embargo, el análisis se concentra fundamentalmente en los tipos de saberes y las actividades intelectuales demandadas. El presente trabajo retoma esta línea de investigación y busca ampliarla mediante el análisis comparado de distintas carreras, incorporando otras dimensiones de los planes de estudio -como la organización temporal del primer año, la dosificación de la carga horaria, la progresión curricular y las modalidades de inicio del cursado- para comprender cómo dichas configuraciones producen diferentes experiencias de ingreso.

El currículum como condición institucional de las experiencias estudiantiles

Desde una perspectiva crítica, Alicia de Alba (1998) concibe el currículum como “la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía” (Alba, 1998, p. 57). Desde este lugar, es posible comprender la complejidad y amplitud del campo curricular, concebido por la autora como una propuesta político-pedagógica. Si bien la noción de currículum es polisémica, es importante explicitar -al menos en este escrito- que no se hace referencia a un término abstracto, teórico o meramente técnico, sino más bien a una construcción política.

La preocupación por el papel del currículum durante el primer año también se encuentra presente en los estudios latinoamericanos sobre democratización de la educación superior. Ezcurra (2011), plantea la necesidad de construir políticas educativas sistémicas con estrategias centradas en la enseñanza y con especial foco en los cursos del primer año. Afirma que en primer año es preciso que el currículo prevea cuestiones transversales, propias de todas las asignaturas, que hacen al desarrollo del capital cultural -de sus componentes nodales en el punto de partida-. Es decir, en cada curso y en conjunto, qué hacer en materia de habilidades cognitivas (saber estudiar, aprender y pensar), hábitos académicos (implicación estudiantil y prácticas de enseñanza que la promueven), dimensión metacognitiva (monitoreo y retroalimentación), validación académica y evaluación certificadora (iniciación al rubro, explicitación y comunicación de los desempeños esperados y los parámetros de valoración). (Ezcurra, 2011, p. 74)

En este sentido, las decisiones en cuanto a su diseño y regulación no son neutrales, y es importante discutirlo ya que luego se materializan en los planes de estudio, en la selección y organización de los contenidos, en los recorridos formativos y en las trayectorias esperadas de quienes ingresan a la universidad. Tal como sostiene Tadeu da Silva (2001) “El currículum es lugar, espacio, territorio (...) es una relación de poder, (...) es trayectoria, viaje, recorrido (...) es autobiografía (...). En el currículum se forja nuestra identidad (...)” (Tadeu da Silva, 2001, p. 187). De esta manera, el documento curricular no sólo expresa una propuesta formativa, sino también las condiciones instituciones desde las cuales el estudiantado va a transitar la formación de grado y construir sus experiencias.

Sonia Araujo (2017) reconoce el plan de estudio como un campo de actuación de la institución para favorecer la democratización de la educación superior. Considera que “Los planes de estudios universitarios constituyen la norma más importante que regula el tránsito de los alumnos por la organización universitaria” (Araujo, 2017, p. 56). En ese sentido enumera como aspectos decisivos que favorecen u obstaculizan las trayectorias académicas la cantidad de materias cuatrimestrales o anuales, la carga horaria de cada una, las correlatividades que propone, entre otros.

Desde la misma perspectiva, Feldman (2015) sostiene que el currículum universitario constituye una dimensión central para comprender las experiencias estudiantiles, particularmente durante el primer año de las carreras. Su planteo parte de cuestionar la idea de que el currículum pueda definirse exclusivamente a partir de la lógica interna de las disciplinas o de las tradiciones académicas. Por el contrario, argumenta que las decisiones relativas a la selección, organización y secuenciación de los saberes que el currículum prescribe mediante los contenidos deben considerar las características de quienes ingresan a la universidad, especialmente en contextos de ampliación del acceso y creciente heterogeneidad de las trayectorias estudiantiles.

Desde este enfoque, el currículum no constituye únicamente una propuesta de organización de saberes, sino también un dispositivo que regula las condiciones en las que el estudiantado accede a la cultura académica. Cuando las propuestas curriculares se organizan bajo el supuesto de una identidad compartida entre docentes y estudiantes, privilegiando formas de conocimiento, lenguajes y modos de estudio ya dominados por una parte del alumnado, el currículum puede transformarse en un mecanismo de selectividad que dificulta la integración académica de quienes poseen trayectorias educativas diferentes. En consecuencia, la organización curricular deja de ser una cuestión exclusivamente técnica para convertirse en una dimensión estrechamente vinculada con las políticas de democratización de la educación superior.

En este marco, Feldman (2015) plantea que la enseñanza universitaria requiere revisar las formas tradicionales de organización del contenido y construir propuestas curriculares que contemplen la diversidad de los puntos de partida, los saberes previos y las posibilidades reales del estudiantado. Ello implica comprender que el contenido curricular no se reduce a un listado de temas, sino que involucra también la profundidad con que son abordados, la secuencia en que se presentan, las relaciones que establecen entre sí y las formas de trabajo intelectual que promueven. En consecuencia, la progresión curricular adquiere un papel central, particularmente durante el primer año, ya que las decisiones relativas a la organización de los saberes pueden facilitar o dificultar la incorporación progresiva a las formas de pensamiento, estudio y producción de conocimiento propias de la vida universitaria.

Esta perspectiva resulta especialmente significativa para el presente estudio porque desplaza el análisis desde los contenidos considerados en sí mismos hacia las decisiones curriculares que organizan las condiciones de acceso a distintos tipos de saberes. Si la condición de estudiante universitario se construye progresivamente, la secuencia curricular, la distribución de los contenidos, la organización temporal del cursado y las oportunidades de acompañamiento previstas en el plan de estudios constituyen dimensiones que pueden favorecer -o restringir- la apropiación gradual de los códigos académicos y la participación en la cultura universitaria. Como sintetiza el propio Feldman (2015), sentirse parte de la comunidad universitaria "puede estar facilitado o dificultado por la manera en que la secuencia del currículum y la especificación del contenido admiten o perturban una introducción progresiva en códigos específicos y en las artes del estudio" (Feldman, 2015, p. 27).

El análisis realizado en este estudio requiere distinguir tres nociones que, aunque suelen emplearse indistintamente, remiten a diferentes niveles de análisis. El conocimiento refiere al acervo cultural y científico socialmente producido; los saberes constituyen formas específicas de organización de ese conocimiento en los distintos campos de formación; mientras que los contenidos representan la selección curricular mediante la cual esos saberes se prescriben para su enseñanza en los planes de estudio. Esta distinción resulta fundamental porque el objetivo de la investigación no consiste en identificar qué conocimientos incluyen los planes de estudio, sino comprender cómo las decisiones curriculares organizan el acceso progresivo del estudiantado a distintos tipos de saberes mediante la selección, secuenciación y articulación de contenidos.

Los aportes de Camilloni (2016) permiten comprender que las decisiones relativas a la organización de los planes de estudio no constituyen únicamente opciones técnicas o administrativas, sino que expresan diferentes maneras de concebir la articulación entre la formación general, la formación básica y la formación profesional. Desde esta perspectiva, los formatos curriculares representan categorías analíticas relevantes para interpretar cómo las instituciones organizan la progresión de los aprendizajes y estructuran el recorrido formativo del estudiantado desde el inicio de las carreras.

Entre los diversos diseños curriculares que analiza, la autora identifica como uno de los más frecuentes el currículum organizado por ciclos, estructurado en etapas sucesivas -ciclo básico, intermedio y final, o bien ciclo básico general y ciclo profesional-, cada una con propósitos formativos específicos. En este formato, la formación general, orientada al desarrollo de saberes necesarios para la ciudadanía y a una comprensión amplia del mundo, y la formación básica, vinculada con las disciplinas fundantes de la profesión, suelen concentrarse en los primeros años, mientras que la formación profesional se desarrolla en etapas posteriores. Camilloni (2016) advierte que esta organización puede generar una escasa articulación entre estos componentes formativos, ya que "los conocimientos aprendidos en los primeros años de la carrera se enseñan descontextualizados respecto de los problemas que el graduado habrá de enfrentar. El resultado es que suelen quedar muy atrás y se debilitan con el tiempo" (Camilloni, 2016, p. 85).

Como alternativa, la autora propone el currículum por columnas, al que considera "el que mejor resuelve los problemas de diseño de los currículos actuales en la universidad"(Camilloni, 2016, p. 86). En este formato, la formación general, la formación básica y la formación profesional se desarrollan de manera simultánea y progresiva a lo largo de toda la carrera. La formación básica acompaña permanentemente a la formación profesional, se profundiza en función de sus requerimientos, mientras que la formación profesional se incorpora desde el inicio y adquiere mayor protagonismo conforme avanza el trayecto formativo. Del mismo modo, la formación general deja de concentrarse exclusivamente en los primeros años y atraviesa todo el plan de estudios.

Esta propuesta resulta especialmente significativa para el análisis de los planes de estudio, ya que permite reconocer configuraciones curriculares que integran tempranamente la formación profesional con la formación básica y general, aspecto que, como se analizará posteriormente, constituye una de las principales diferencias entre las carreras estudiadas.

Los desarrollos teóricos presentados permiten comprender que las experiencias estudiantiles de inicio no dependen únicamente de las características del estudiantado ni de las políticas específicas de ingreso, sino también de las decisiones curriculares mediante las cuales las instituciones organizan las condiciones de incorporación a la vida universitaria. Desde esta perspectiva, los planes de estudio son analizados en este trabajo como la expresión curricular de determinadas concepciones institucionales acerca de los inicios universitarios. Las decisiones que allí se materializan -la selección y articulación de saberes, la organización del primer año, la distribución de la carga horaria, el establecimiento de correlatividades, los ritmos de cursado y las mediaciones previstas para el ingreso- configuran formas específicas de acceso progresivo del estudiantado a la cultura académica y profesional. En consecuencia, el análisis comparado de los planes de estudio busca comprender cómo esas decisiones curriculares producen distintas configuraciones de inicio y, con ello, diferentes experiencias estudiantiles durante los comienzos de la vida universitaria.

Metodología

Este artículo presenta hallazgos preliminares de una investigación en curso desarrollada desde un enfoque cualitativo. A partir del análisis documental de planes de estudio, el trabajo reconstruye las concepciones institucionales sobre los inicios universitarios que se materializan en dichos documentos y analiza las decisiones curriculares mediante las cuales se configuran condiciones para las experiencias estudiantiles de inicio.

Este artículo presenta hallazgos preliminares de una investigación en curso que se desarrolla desde un enfoque cualitativo. Mediante el análisis documental aborda las condiciones institucionales que configuran la experiencia estudiantil en tiempos de inicios en las carreras universitarias. El corpus de investigación está integrado por los planes de estudios (PE) de seis (6) carreras tradicionales de la Universidad Nacional de La Pampa: Ingeniería Electromecánica (IE), Ingeniería Agronómica (IA), Licenciatura en Ciencias Biológicas (LCB), Medicina Veterinaria (MV), Abogacía (AB) y Profesorado en Educación Primaria (PEP). En consecuencia, el trabajo se inscribe en un estudio de caso instrumental de carácter múltiple (Stake, 2007), en el que cada carrera constituye un caso particular cuyo análisis comparado permite comprender un problema de mayor alcance: las relaciones entre currículum e inicios universitarios. El estudio se complementa con entrevistas realizadas a secretarías académicas, direcciones y coordinaciones de carrera.

En este estudio se parte del supuesto de que los planes de estudio constituyen documentos curriculares en los que se materializan determinadas concepciones institucionales acerca de la formación universitaria y de los procesos de ingreso. En este sentido, el análisis documental permite reconstruir dichas concepciones a partir de las decisiones curriculares explicitadas en los textos normativos.

La delimitación de la categoría de “Carreras Tradicionales” refiere a propuestas formativas que tienen en común una duración superior a cuatro años y cuentan con una trayectoria de entre tres y cinco décadas, lo que refleja, en cierta medida su legitimación dentro de la UNLPam. Por lo tanto, esta permanencia en el tiempo constituye un indicador de su consolidación institucional y de su legitimación social. Asimismo, el hecho de que cinco de estas carreras se encuentren comprendidas en el artículo 43 de la Ley de Educación Superior pone de manifiesto su carácter estratégico y la necesidad de garantizar estándares de calidad específicos, dado que el ejercicio profesional asociado puede comprometer el interés público.

Para el estudio del corpus seleccionado se construyeron matrices analíticas desde los aportes de la teoría de la relación con el saber/aprender para el análisis del currículum universitario (Rizzo y Vercellino, 2022) y de Feeney, S. (2025). Los aspectos y dimensiones que se consideraron fueron los siguientes:

• Aspectos introductorios de presentación general
• Dimensión del cambio curricular. Modificaciones de los PE: año y motivos de la última modificación, cambios introducidos, referencias a la experiencia estudiantil de inicio a la vida universitaria (EEIVU), referencias a diagnósticos previos y propios de la institución. Lugar del tramo inicial en las modificaciones curriculares.
• Estructura del Plan de estudio: ciclos, tramos, áreas.
• Organización curricular del primer año: carga horaria, cantidad y tipo de unidades curriculares, dosificación curricular de las exigencias académicas, régimen de cursada, organización temporal de los inicios. Modalidad de cursado.
• Dimensión epistemológica: Conocimiento/saber que se ofrece en el primer año, presencia de actividades curriculares introductorias al campo disciplinar.
• Dimensión pedagógica: grado de explicitación del ingreso como problema pedagógico, concepción de estudiante ingresante, organización de los tiempos y la progresión del aprendizaje, concepción de aprendizaje, presencia de actividades curriculares de acompañamiento al inicio universitario.
• Dimensión de la práctica profesional: presencia de unidades curriculares vinculadas al ejercicio profesional en el primer año de la carrera.

El análisis se orientó a identificar patrones, regularidades y diferencias entre las propuestas curriculares, así como a reconstruir las concepciones institucionales sobre los inicios universitarios expresadas en las decisiones curriculares materializadas en los planes de estudio. Cada plan de estudio propone diferentes formas de acceso al conocimiento y ello representa distintas condiciones institucionales que configuran las experiencias estudiantiles de inicio.

Resultados

Las reformas curriculares y el lugar de los inicios universitarios en los proyectos formativos

A continuación, se presenta una descripción general de los planes de estudio (PE) de las carreras tradicionales que forman parte del estudio a partir de la resolución que los aprueba. Luego se reconstruyen las lógicas que organizan las transformaciones curriculares a partir de enumerar las modificaciones introducidas y los motivos que las generaron. Finalmente, a partir de lo presentado, se infiere el lugar que ocupan los inicios de la vida universitaria en los proyectos formativos.

Cuadro 1. Presentación de las carreras tradicionales

Ingeniería Electromecánica	FI	145/2025CS-UNLPam	Art. 43	5 años	Presencial
Ingeniería Agronómica	FA	077/2021CS-UNLPam	Art. 43	5 años	Presencial
Lic. en Ciencias Biológicas	FCEyN	093/2021CS-UNLPam	Art. 43	5 años	Presencial
Profesorado en Educ. Primaria	FCH	251/2009CS/UNLPam	-	4 años	Presencial
Medicina Veterinaria	FCV	126/2008CS-UNLPam	Art. 43	6 años	Presencial
Abogacía	FCEyJ	020/2020CS-UNLPam	Art. 43	5 años	Presencial

La sistematización de los planes de estudio (PE) de las carreras tradicionales (CT) de la UNLPam permite advertir una matriz común de organización institucional determinada en parte por la Guía de Presentación de Diseños Curriculares de nuevas carreras o la reformulación de los ya existentes³ de la UNLPam. No obstante, presenta variaciones significativas en relación con la configuración de los inicios de la vida universitaria.

En términos generales, a modo de presentación, se observa un predominio de carreras de 5 años de duración, con dos excepciones relevantes: el Profesorado en Educación Primaria (4 años) y Medicina Veterinaria (6 años). Esta diferencia no es menor, ya que introduce variaciones en la intensidad, extensión y ritmo del recorrido formativo, aspectos que inciden directamente en las trayectorias iniciales.

Asimismo, la modalidad de cursado es mayoritariamente presencial, aunque el plan de Abogacía introduce una hibridación pedagógica en los años superiores, lo que introduce una flexibilización progresiva que no se encuentra en el tramo inicial. Otro rasgo relevante es la heterogeneidad temporal de los planes, con reformas recientes (2021) coexistiendo con planes más antiguos (2008–2009). Esto configura una convivencia de racionalidades curriculares que responden a distintos momentos de las políticas universitarias.

Las carreras tradicionales seleccionadas forman parte de la oferta histórica de la UNLPam, tienen una antigüedad entre 30 a 50 años. Cinco, de las seis carreras, pertenecen al artículo 43 de la Ley de Educación Superior, motivo por el cual tienen que ser acreditadas por la CONEAU. Esto introduce una importante regulación externa, que se constituye en un factor estructurante de los cambios curriculares.

Modificaciones de los Planes de Estudio (PE)

El análisis de las fundamentaciones de los planes de estudio muestra que las reformas curriculares responden a racionalidades y lógicas diferentes. Aunque la mayoría se producen en el marco de procesos de acreditación, los problemas que cada unidad académica busca resolver y las decisiones curriculares que adoptan presentan diferencias significativas. En el Cuadro 2 se puede observar una síntesis de algunos cambios que en apartados posteriores se desarrollan con mayor profundidad.

Cuadro 2. Tipo de Modificaciones realizadas a los Planes de estudio ↑

PEP 2009	Disminuye la cantidad de materias por cuatrimestre (2009). Explicita la alfabetización académica como contenido transversal (2009). Incorpora el campo de las prácticas desde el primer año (2009).Se propicia el equilibrio de la carga horaria por años y cuatrimestreEstablecimiento de correlativas que favorezcan la continuidad de los estudios.Se diseña un tramo inicial conformado por los dos primeros años de la carrera que busca fortalecer el campo de formación general (2009).
IA 2021	Desdoblamiento de asignaturas anuales en cuatrimestrales por excesiva carga horaria (2021).Desdoblamiento de asignatura cuatrimestral en dos nuevas asignaturas por elevado nivel de complejidad (2016). Modificación de correlativas (2024). Incorporación de materias introductorias a los campos disciplinares básicos (2016)Inclusión de una nueva asignatura bimestral: Introducción a la vida universitaria (2010)Incorporación de una nueva asignatura para aproximarse al campo profesional (2010).
MV	Incorporación de nuevas materias, del ciclo orientado y modificación de las cargas horarias de cada ciclo. Curso previo al inicio de la carrera no obligatorio de nivelación de conocimientos con el nivel medio compuesto por tres talleres: química general, metodología de estudio y matemática.
Ab	Inclusión de asignaturas que permitirán “adquirir competencias y destrezas” en lectura y comprensión de textos escritos, la escritura académica, el debate y la argumentación jurídica, el análisis de la jurisprudencia, la ética profesional, la investigación científica, resolución alternativa de conflictos. La litigación en distintas especialidades del derecho (2020). Fortalecimiento de la formación práctica del derecho en los diversos campos de actuación profesional (2020). Disminución de carga horaria de asignaturas de formación general (2020) Incorporación de nuevas asignaturas (en correspondencia con los estándares de aprobación y actualización del perfil profesional) (además de superar problemáticas tales como dificultades de aprendizaje o estancamiento de estudiantes en tramo medio de la carrera). División de asignaturas en el tramo medio de la carrera (2020).
IE	Inclusión de una nueva asignatura “Preliminares de matemática” para preparar al estudiante que ingresa (2015). Se dicta de manera previa al inicio de cuatrimestre y luego se reitera su dictado de manera intensiva en un mes. Incorporación de una materia “Ingeniería y sistemas socioeconómicos” para generar un acercamiento al campo ocupacional (2004).
LCB	En el Plan 2014 se unificó el ciclo básico al de otras UN para favorecer la movilidad estudiantil. Se modificó la carga horaria de algunas asignaturas, se desdoblaron otras y se incorporaron más horas prácticas. Cambios en el Plan 2021 por modificación de actividades reservadas de la CONEAU en 2018

La mayoría de los PE responden a requerimientos externos de acuerdo con el proceso de acreditación de carreras.También se consideran las recomendaciones de los consejos profesionales y organizaciones a nivel nacional como es el caso del CONFEDI para la carrera de Ingeniería Electromecánica. Del mismo modo, la carrera de Ingeniería Agronómica ha realizado modificaciones al PE en diferentes años siguiendo indicaciones de CONFEDI y ARCU-SUR (Sistema de acreditación regional de carreras universitarias del Sur).

La carrera de Ingeniería Agronómica (IA) fue una de las primeras en integrar la oferta educativa de la UNLPam luego de su creación. La carrera comenzó a dictarse en el año 1959. Su PE fue modificado en los años 2010, 2016, 2021 y, por último, en 2024. Los textos normativos que documentan las diferentes transformaciones curriculares dan cuenta de una tradición de la unidad académica para la realización de diagnósticos institucionales y actividades formativas destinadas para el cuerpo docente como parte del proceso de revisión del PE.

En la modificación del año 2010 se incorporaron nuevas asignaturas que tienen como propósito acompañar el proceso de afiliación institucional en el tramo inicial y una aproximación gradual al campo profesional. En el año 2016 se divide la asignatura de Química General del primer año en dos asignaturas: Introducción a la Química y Química General. La fundamentación de la reforma del PE en el año 2021 evidencia que se considera la experiencia estudiantil de inicios ya que justifican las modificaciones realizadas a partir de reconocer explícitamente problemas de desgranamiento, exceso de carga horaria y dificultades para articular contenidos. En la resolución que aprueba el PE se presenta como primer considerando que: “la Secretaría Académica junto al Sistema de Apoyo Curricular, órgano que entiende el seguimiento y adecuación curricular de la carrera Ingeniería Agronómica, trabaja desde hace varios años en la deserción y desgranamiento del primer año de la carrera”, desde este espacio se ha advertido la existencia de “asignaturas de los primeros años de la carrera, de elevada carga horaria, de régimen anual y de elevada complejidad”. Ante ello se propuso el desdoblamiento de asignaturas de régimen anual en dos asignaturas cuatrimestrales, tal es el caso de Botánica I y Botánica II y materias que, aunque cuatrimestrales, también se dividieron en Matemática I y Matemática II. Finalmente, en el año 2024 el nuevo plan (aún en proceso de acreditación) incluye modificaciones que otorgan al PE mayor flexibilización de la currícula, cambio en la secuencia de las asignaturas a lo largo de los años y disminución de la carga horaria con el propósito de mejorar la transitabilidad en dicho plan.

Las modificaciones introducidas permiten inferir que la progresión del currículum se convierte en una decisión deliberada para mejorar las trayectorias estudiantiles. Se considera para ello información académica resultado de diversos diagnósticos que realizó la citada comisión.

La carrera de Ingeniería Electromecánica pasó al ámbito de la UNLPam en el año 1996⁴ (RCS N 057/96); las primeras modificaciones de su PE se realizaron en los años 2004, 2015 y 2025. La lectura de la resolución que aprueba las modificaciones realizadas en el año 2015 da cuenta que - aún de manera indirecta - se considera la experiencia de transición estudiantil interniveles para la toma decisiones curriculares para el primer año ya que fundamentan la incorporación de una materia denominada “Preliminares de matemática” En efecto, la evaluación realizada por el comité de pares requiere: “extender las actividades desarrolladas en los mecanismos de apoyo académico dirigido a los estudiantes; solicitándose, además, hacer explícito el procedimiento de preparación para estudiantes que ingresan a las carreras de esta Facultad”. Esta nueva materia se cursa de manera intensiva en el primer mes del calendario académico previo al dictado del resto de las materias de primer año.

Así mismo, la preocupación por el tramo inicial de la carrera se observa también en el Plan Estratégico de la Facultad de Ingeniería 2014-2018 que propone como uno de los objetivos fortalecer la política de ingreso y permanencia de los estudiantes definida por la Facultad de Ingeniería.

Una de las materias que conforman el primer año, y que fue incluida a partir del proceso de acreditación de la CONEAU en el año 2004, es la asignatura denominada: “Ingeniería y sistemas socioeconómicos”. Profesores que se desempeñaron en la dirección de la carrera, coinciden en señalar que el propósito de esa materia, intencionalidad que se pretende fortalecer en estos últimos años, es realizar una aproximación inicial al campo ocupacional que supone dicha formación.

En el año 2025 las modificaciones del PE se orientaron a la adopción de un enfoque basado en la formación por competencias y en la adecuación a los estándares de acreditación aprobados recientemente.

Si bien la incorporación de la asignatura “Preliminares de matemática” responde a una recomendación de los pares evaluadores, resulta particularmente significativa para este estudio porque constituye uno de los pocos planes que explicita la transición entre la escuela secundaria y la universidad como objeto de una decisión curricular. La modificación introducida deja de ubicarse exclusivamente fuera del currículum y pasa a formar parte de él. Esta nueva asignatura forma parte del PE y, con el paso de los años, se tomó la decisión de dictarla de manera previa al inicio de la carrera para ser cursada en simultáneo con el último año de la escuela secundaria, su aprobación implica acreditar dicha materia del plan de estudio. Es decir, si bien se ofrece como un taller de articulación para estudiantes de escuelas secundarias, forma parte del diseño curricular.

El Plan de estudios de la carrera de Profesorado en Educación Primaria (PEP) fue modificado en el año 2009. En dicho plan se explicita que las motivaciones que orientan el cambio fueron las transformaciones de la sociedad, la sanción de la Ley Nacional de Educación que modificó el sistema educativo y, por otro lado, las transformaciones en el campo del conocimiento de la pedagogía que obligaron a realizar una revisión de la formación docente. Se enuncia también que consideraron los resultados del proceso de evaluación de los últimos planes de estudio. En la presentación de las modificaciones realizadas se introduce la importancia de la búsqueda de equilibrio de la carga horaria, la organización de correlatividades y la articulación horizontal y vertical del plan, aspectos que explícitamente se presentan como condiciones para favorecer la continuidad de los estudios. Se explicita, además, que se fortalecen la Formación Específica -disciplinar- y el Campo de la Formación en las Prácticas; siendo este último espacio el enlace horizontal y vertical del Plan de Estudio.

En el apartado que presenta la estructura curricular, se fundamenta el diseño de un Trayecto de Formación Inicial “centrado en brindar a los estudiantes una sólida Formación General que le aporte los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la educación, la enseñanza y el aprendizaje, que se desarrolla fundamentalmente en los dos primeros años y se retoma en el cuarto año para recuperar y ampliar una visión integradora de la práctica educativa”.

Se encuentran referencias a la necesidad de contemplar, de manera transversal, el trabajo en procesos vinculados a la alfabetización académica: lectura, escritura y oralidad, con el propósito de instituir un espacio para el acceso, la participación y la permanencia en la cultura letrada. Se explicita que “la totalidad de las actividades curriculares deberán garantizar espacios destinados a estas competencias o habilidades a desarrollar”. Lo expuesto interesa particularmente en este estudio ya que se explicita la necesidad de acompañar los procesos de afiliación académica desde el texto que fundamenta el PE.

La carrera de Abogacía (Ab) fue creada en el año 1995. Desde entonces, el PE no tuvo modificaciones estructurales⁵ hasta el año 2021. Los cambios consideran las exigencias de la CONEAU como organismo externo, pero también explicita en su texto normativo que las razones de la modificación del PE son los cambios normativos que tuvo la sociedad -la reforma constitucional del año 1994, la unificación del derecho privado luego de la aprobación del Código Civil y Comercial de la Nación- y los aportes y sugerencias que realizó la comunidad universitaria, organizaciones de la sociedad civil y de graduados/as. Se decidió la incorporación de perspectivas latinoamericanas, el abordaje transversal de los derechos humanos y el fortalecimiento de la formación práctica a lo largo de toda la carrera.

Al igual que la carrera de IA, introdujo nuevas actividades curriculares que acompañan de manera explícita el cursado del primer año. Se incorporaron nuevos formatos de asignaturas que abordan contenidos que tienen como propósito “subsanar dificultades recurrentes del estudiantado, en principio del tramo medio de la carrera y, también, en los inicios de la misma”. Se explicitan como competencias a formar los procesos de lectura y escritura académica, el debate y la argumentación jurídica, el análisis de la jurisprudencia, entre otros aspectos. Como parte de la formación práctica se establecen 12 obligaciones curriculares entre las cuales se encuentran: Taller de lectura y comprensión de textos jurídicos, taller de argumentación y debate, taller de escritura que se encuentran en el primer año de la carrera. Las modificaciones introducidas permiten inferir que el tramo inicial, al igual que en otras carreras, es considerado un objeto de intervención curricular.

En la carrera de la Licenciatura en Ciencias Biológicas (LCB) el Plan de estudio fue aprobado inicialmente en el año 1977. Su primera modificación se produjo 20 años después y, además de considerar las opiniones de los sectores que integran la carrera, también se consideraron las sugerencias que realizó el CIPEB (Consejo Interuniversitario para la enseñanza superior de las Ciencias Biológicas). En la presentación del nuevo plan se mantuvo el carácter generalista de la formación. Las próximas modificaciones ocurrieron en los años 2014 y 2021 debido a los procesos de acreditación de la CONEAU y la modificación de las actividades reservadas reconocidas por dichos organismos. Si bien se explicita en el texto normativo un proceso de autoevaluación en ninguna de estas versiones de los planes de estudio se hace referencia a las características del estudiantado y de las experiencias de inicio a la vida universitaria. Las modificaciones generadas en el año 2014 obedecen a cambios en paradigmas de las ciencias biológicas y a las recomendaciones que realizó la evaluación de pares: la incorporación del Ciclo Básico y Superior para favorecer la movilidad estudiantil, disminución de la carga horaria de algunas asignaturas (Matemática), incorporación de materias introductorias (Introducción a la biología), división de algunas asignaturas para favorecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, finalmente, incremento de la carga horaria de otras actividades curriculares.

La modificación de 2021 prácticamente no altera la estructura curricular; los cambios introducidos se relacionan con las actividades profesionales reservadas para adecuarlas a una nueva resolución ministerial. Los resultados permiten inferir que no se busca crear nuevas condiciones que inciden en la experiencia del estudiante, sino que se busca garantizar la correspondencia entre el perfil profesional y el marco regulatorio. En contraste con otras carreras del corpus, no se especifica en el texto normativo que las modificaciones introducidas responden a una problematización del ingreso universitario.

La carrera de Medicina Veterinaria, junto a la de Ingeniería Agronómica, es una de las primeras en integrar la oferta académica de la UNLPam, luego de su creación. La primera versión del diseño curricular vigente remite al año 1985. Un año después, la facultad creó la Comisión de Revisión Curricular que propuso la modificación de la carrera en tres oportunidades, en los años: 1989, 1990 y 2002.

Iniciado el proceso de acreditación de esta carrera en el país (2004/2005) las modificaciones que se introdujeron en la última reforma de su PE responden al proceso de acreditación y pretenden reparar ciertas omisiones (incorporar contenidos/ asignaturas a la formación general), adecuar las cargas horarias para cada ciclo y las de las actividades prácticas en el área de formación general, incluir materias optativas o de contenido flexible y ofrecer orientaciones que se correspondan con las áreas del campo profesional (salud animal, producción animal, medicina preventiva, salud pública, bromatología). Resulta significativo que el propio texto normativo del plan explicite, entre los requisitos de la carrera, la oferta de un curso de nivelación no obligatorio compuesto por tres talleres (Química General, Metodología de Estudio y Matemática). A diferencia de otras carreras, la transición entre el nivel secundario y la universidad aparece aquí reconocida explícitamente en el texto del plan, mostrando que el ingreso constituye un aspecto considerado dentro del proyecto formativo, aun cuando estas actividades no formen parte del trayecto curricular obligatorio.

El análisis comparado permite advertir que las reformas curriculares no sólo responden a racionalidades diferentes, sino que expresan distintas maneras de concebir el lugar de los inicios universitarios dentro del proyecto formativo. Mientras algunos planes centran sus modificaciones en la actualización disciplinar o en la adecuación a estándares profesionales, otros incorporan decisiones curriculares orientadas a reorganizar el primer año, distribuir progresivamente las exigencias académicas o hacer explícita la transición entre la escuela secundaria y la universidad. En este sentido, Ingeniería Electromecánica y Medicina Veterinaria constituyen los únicos casos en los que el texto normativo hace referencias explícitas a dicha transición, aunque mediante estrategias diferentes.

¿Qué problema intenta resolver cada reforma curricular?

Si consideramos las causas o los problemas que se explicitan como motivos de las reformas curriculares es posible inferir diferentes racionalidades que orientan las modificaciones realizadas. No obstante, estas racionalidades no son excluyentes, sino que se pueden comprender como tendencias predominantes que pueden coexistir en una misma propuesta formativa.

En este sentido, se observa una lógica regulatoria externa, una lógica académico - situada y una lógica pedagógica -curricular que orientaron las modificaciones realizadas. Del estudio de dichos cambios es posible inferir la problematización sobre los inicios de la vida universitaria y el lugar que ocupan en el proyecto formativo.

La racionalidad externa orienta cambios que responden a los requerimientos de los procesos de acreditación, es decir que se busca, prioritariamente, responder a criterios de calidad, acreditación y adecuación a los estándares disciplinares/profesionales. Es posible inferir que los inicios constituyen un efecto indirecto de decisiones curriculares adoptadas para responder a requerimientos normativos externos. Se trata de planes de estudio con una fuerte impronta disciplinar y profesional que, desde en el texto normativo, no se explicita una problematización sobre las trayectorias estudiantiles.

Otra racionalidad que se podría llamar académico - situada responde a problemáticas reconocidas por la propia institución e internas a la carrera. Es decir, a partir de información académica generada por comisiones curriculares, se reconocen problemáticas concretas del primer año tales como desgranamiento, sobrecarga horaria, dificultades en determinadas asignaturas. Estas problemáticas intentan ser resueltas o atenuadas desde ajustes en el diseño de la propuesta. En ese sentido se proponen modificaciones que tienen como principal propósito mejorar la transitabilidad en la carrera y el rendimiento académico. Los inicios, de este modo, aparecen como un tramo crítico del recorrido curricular (Pierella, 2014) que es abordado con la adecuación de la propuesta formativa.

Finalmente, se puede considerar la existencia de una racionalidad pedagógica -curricular ya que se realizan cambios curriculares, pero como resultado de una problematización pedagógica sobre el tramo inicial. Se lo reconoce como parte de un proceso formativo que requiere la intervención desde el plan de estudio. Una de sus características es que se explicita al estudiantado ingresante, se consideran los obstáculos con los que se enfrentan y, para atenuarlos, se incorporan nuevas actividades curriculares que abordan estrategias y competencias que son instrumentales para el avance de la carrera y fundantes para el ejercicio profesional. En este sentido, se promueve la inclusión de dispositivos orientados al desarrollo de prácticas académicas -como la lectura, la escritura y la argumentación- y se reconoce al estudiantado como sujeto en proceso de afiliación a la cultura universitaria (Rizzo y Vercellino, 2022; Sotelo, 2025). Estas incorporaciones no modifican sólo la estructura del plan sino también el tipo de saber que se ofrece en el primer año.

De este modo, se puede concluir parcialmente que la racionalidad que origina la reforma del plan de estudio tiene efectos en la forma en que se organiza la experiencia de inicio a la universidad.

Un aspecto a señalar que se desprende del análisis comparativo es la forma en que las diferentes unidades académicas responden a los requerimientos externos del proceso de acreditación. Se observa que las regulaciones externas no producen respuestas curriculares homogéneas. Aun cuando varias carreras modifican sus planes en el marco de procesos de acreditación, las decisiones adoptadas muestran diferentes apropiaciones institucionales de esas exigencias. Mientras algunos planes aprovechan el proceso para revisar la organización del primer año, redistribuir tiempos y reorganizar experiencias formativas, otros concentran las modificaciones en la adecuación del perfil profesional y de los alcances del título. En consecuencia, una misma regulación externa puede traducirse en configuraciones curriculares diferentes.

El análisis comparado de las reformas curriculares permite advertir que las diferencias observadas entre los planes de estudio no responden únicamente a decisiones aisladas relativas a asignaturas, cargas horarias o correlatividades. Por el contrario, expresan formas relativamente estables de organizar curricularmente los inicios de la vida universitaria. A estas formas las denominamos configuraciones curriculares de inicio, entendidas como modos institucionales de articular decisiones curriculares vinculadas con la organización del primer año, la secuenciación y articulación de distintos tipos de saberes, las mediaciones pedagógicas destinadas a favorecer la afiliación académica y las aproximaciones iniciales al campo profesional.

A partir del análisis realizado fue posible reconocer tres configuraciones curriculares de inicio que expresan diferentes maneras de concebir el lugar que ocupan los comienzos de la vida universitaria dentro de los proyectos formativos.

La primera corresponde a una configuración curricular de incorporación integrada de los inicios, en la cual el ingreso constituye un componente explícito del proyecto curricular. En estos casos, el estudiantado ingresante es reconocido como sujeto de aprendizaje y los desafíos propios del comienzo de la vida universitaria son asumidos como una responsabilidad institucional. En consecuencia, el propio plan de estudios incorpora nuevas actividades curriculares, ejes transversales o estrategias pedagógicas destinadas a favorecer la afiliación académica y la construcción del oficio de estudiante.

La segunda corresponde a una configuración curricular de incorporación complementaria de los inicios. En ella se reconoce la complejidad de la transición entre la escuela secundaria y la universidad mediante la implementación de cursos, talleres o dispositivos específicos que acompañan el ingreso, aunque estos se desarrollan de manera previa o paralela al trayecto curricular obligatorio. De este modo, el acompañamiento forma parte del proyecto institucional, pero permanece relativamente diferenciado de la estructura curricular de la carrera.

Finalmente, se identifica una configuración curricular de no incorporación explícita de los inicios, caracterizada por la ausencia de referencias o problematizaciones específicas sobre este tramo formativo en los textos normativos de los planes de estudio. En estos casos predomina una organización centrada en la formación disciplinar y profesional, donde el ingreso no constituye un objeto específico de intervención curricular y el estudiantado es concebido, implícitamente, como capaz de incorporarse a la vida universitaria sin mediaciones pedagógicas previstas en el propio plan de estudios.

Una lectura general de estos hallazgos parece plantear que el punto de inflexión se ubica en el reconocimiento de los inicios universitarios como problemática pedagógica que requiere de una intervención/mediación desde el diseño curricular y de acompañamientos específicos.

Las configuraciones curriculares de inicio identificadas constituyen categorías analíticas construidas a partir del análisis comparado de los planes de estudio. En el apartado siguiente se examina cómo dichas configuraciones se expresan en un conjunto de dimensiones curriculares relativas a la organización del primer año, la selección y distribución de los saberes, la dosificación de las exigencias académicas y la organización temporal del currículum.

La organización curricular del primer año como configuración de los inicios universitarios

Las configuraciones curriculares de inicio identificadas en el apartado precedente no constituyen categorías abstractas desvinculadas de las decisiones curriculares concretas. Por el contrario, se expresan mediante un conjunto articulado de decisiones que organizan las condiciones institucionales del ingreso universitario. Con el propósito de caracterizar dichas configuraciones, en este apartado se analizan cuatro dimensiones curriculares: la organización del primer año, la selección y distribución de los saberes, la dosificación de las exigencias académicas y la organización temporal del currículum. Estas dimensiones no representan fenómenos independientes, sino diferentes perspectivas desde las cuales es posible comprender cómo los planes de estudio organizan los comienzos de la vida universitaria.

La organización del primer año como dimensión de las configuraciones curriculares de inicio

La primera dimensión considerada para caracterizar las configuraciones curriculares de inicio es la organización del primer año. La forma en que los planes distribuyen las actividades curriculares, organiza los ciclos de formación y secuencian los primeros recorridos constituye una de las principales decisiones mediante las cuales se expresa la concepción institucional sobre los inicios universitarios. La ubicación de las asignaturas dentro de ciclos, campos o áreas de formación constituye una decisión curricular que define qué tipo de conocimientos se consideran fundantes para iniciar la formación profesional y cuáles son postergados para etapas posteriores del trayecto académico. En este sentido, el primer año adquiere un carácter estratégico, ya que materializa las concepciones sobre los inicios universitarios identificadas en el apartado anterior.

Cuadro 3. El primer año en el conjunto del PE ↑

La mayoría de los planes de estudio ofrecen en el primer año materias con régimen cuatrimestral mientras que dos carreras ofrecen materias con régimen anual y dos también, ofrecen asignaturas de régimen bimestral.

Como se observa en el Cuadro 3, en cuatro de las seis carreras analizadas (Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Agronómica, Licenciatura en Ciencias Biológicas y Medicina Veterinaria) la totalidad o la gran mayoría de las actividades curriculares del primer año pertenecen al ciclo de formación básica. En estos casos, el ingreso se organiza a partir de un recorrido relativamente homogéneo, centrado en el aprendizaje de conocimientos científicos considerados prerrequisitos para la formación profesional posterior. La aproximación a los campos específicos de la profesión queda, en términos generales, diferida para los años siguientes del plan de estudios.

En contraste, el Profesorado en Educación Primaria y la carrera de Abogacía presentan una organización curricular diferente. Desde el primer año articulan actividades curriculares pertenecientes a distintos campos de formación. En el Profesorado coexisten espacios del Campo de la Formación General, de la Formación Específica y del Campo de las Prácticas; mientras que en Abogacía se integran asignaturas de Formación General, Formación Disciplinar y Formación Práctica. Esta organización ofrece al estudiantado una aproximación simultánea a diversas dimensiones de la formación universitaria, favoreciendo un contacto temprano tanto con los problemas propios de la disciplina como con las prácticas profesionales y las competencias académicas específicas.

Estas diferencias permiten identificar dos modalidades de organización curricular del primer año. Por un lado, una organización centrada en la consolidación de un ciclo básico, que decide “garantizar una formación sólida de los saberes de las ciencias básicas para presentar de manera secuenciada con posterioridad las materias tecnológicas y de la ingeniería aplicada”. Por otro lado, una organización que distribuye desde el inicio diferentes campos de formación, promoviendo una aproximación más integrada a la profesión, a las prácticas académicas y diferentes tipos de conocimientos. En este último caso, el primer año no constituye únicamente una etapa preparatoria, sino que se configura como un espacio de ingreso simultáneo a distintas dimensiones de la formación universitaria.

Desde la perspectiva de las experiencias estudiantiles de inicio a la vida universitaria, estas diferencias no son neutras. Mientras las propuestas organizadas casi exclusivamente alrededor de las ciencias básicas tienden a postergar el contacto con los objetos específicos de la profesión y con las prácticas propias del campo disciplinar, las estructuras más diversificadas ofrecen desde el comienzo múltiples formas de vinculación con el conocimiento universitario.

En consecuencia, la organización del primer año configura distintos regímenes de experiencia, ya que determina qué saberes resultan accesibles desde el inicio, cómo se produce la aproximación a la profesión y qué tipos de mediaciones curriculares acompañan la incorporación progresiva a la cultura académica.

Los saberes inaugurales como dimensión de las configuraciones curriculares de inicio

La organización curricular del ingreso se expresa mediante los saberes que inauguran la formación universitaria. Más allá de la estructura general del primer año, el análisis permitió identificar una segunda decisión curricular relevante: la selección y distribución de los saberes con los que se inicia la formación. Los planes no sólo organizan asignaturas, sino que establecen cuáles serán las primeras formas de aproximación al conocimiento universitario y profesional. Por ello, el estudio de las áreas de formación constituye una vía para comprender cómo cada propuesta curricular organiza el acceso inicial al saber disciplinar.

Antes de analizar la distribución de los saberes, resulta necesario realizar una aclaración metodológica. Las carreras incluidas en este estudio pertenecen a campos disciplinares con tradiciones epistemológicas diferentes, cuyas formas de producir, organizar y legitimar el conocimiento no son equivalentes. En consecuencia, la clasificación de las actividades curriculares en saberes básicos, disciplinares, instrumentales y prácticos no pretende homologar dichas tradiciones ni establecer equivalencias entre los contenidos específicos de cada profesión. Se trata de una herramienta analítica construida con fines comparativos, orientada a identificar regularidades en la organización curricular del primer año y en las formas de aproximación inicial al conocimiento universitario.

Como se observa en el Cuadro 4, las carreras analizadas presentan configuraciones claramente diferentes respecto de los saberes que priorizan durante el primer año.

Cuadro 4. Distribución de las actividades curriculares (AC) del primer año en los PE ↑

Carrera	AC Ciencias Básicas /Formación General	AC Ciencias aplicadas/ Formación disciplinar	AC introductorias	AC instrumentales	Acercamiento al campo profesional (prácticas)
LCB	Química General (1 C)Matemática (anual)	Estudio del Geosistema (2 C)	Introducción a la biología (1 C)Introducción a la Biología de Microorganismos, Protistas y Hongos (2C)Introducción a la Biología de Plantas (2 C)
IE	AlgebraAnálisis Mat I-aAnálisis Mat. I-bIngeniería y sistemas socioeconómicos Física IGeometría AnaliticaSistema de representación I		Preliminares de Matemática
MV	Biología GeneralFísica Biológica (A)Histología	Anatomía descriptiva de bovinos (1 C)Anatomía comparada (2 C)Química Orgánica e inorgánica (A)
Ab.	Historia de las InstitucionesDerecho Político	Derechos Humanos y garantías constitucionalesFundamentos de derecho privado	Int. a la sociologíaInt. al derecho	Taller de L y comprensiónTaller de escrituraTaller de argumentación jurídica y debate
PEP	SociologíaFilosofíaPedagogíaAntropologíaPsicología				Práctica I
IA	Matemática I BiologíaQuímica GeneralMatemática II		Introducción a la Química	Introducción a la vida universitaria Ingles	Introducción a los sistemas agropecuarios

En Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Agronómica, Licenciatura en Ciencias Biológicas y Medicina Veterinaria predomina una formación sustentada en las ciencias básicas. Matemática, Física, Química, Biología, Álgebra, Geometría Analítica e Histología constituyen los principales contenidos ofrecidos durante el inicio de la carrera, configurando una aproximación al conocimiento centrada en los fundamentos científicos considerados necesarios para la formación profesional posterior.

De manera semejante, el Profesorado en Educación Primaria incorpora desde el inicio conocimientos pertenecientes al campo de formación general. A diferencia de las carreras anteriormente mencionadas introduce una actividad curricular del campo de formación de las prácticas.

En contraste, la carrera de Abogacía organiza el primer año alrededor de saberes propios del campo disciplinar. Asignaturas como Introducción al Derecho, Fundamentos de Derecho Privado, Derechos Humanos y Garantías Constitucionales e Historia de las Instituciones permiten que el estudiantado establezca desde el comienzo un vínculo directo con los problemas, lenguajes y categorías propias de la profesión.

Es interesante mencionar, para los objetivos de este estudio, la presencia de actividades curriculares introductorias a las ciencias fundantes del campo disciplinar. La mayor cantidad de este tipo de asignaturas se encuentran en la carrera de Licenciatura en Ciencias Biológicas, Abogacía e Ingeniería Agronómica.

Otra diferencia significativa se observa en la incorporación de actividades curriculares instrumentales. Mientras Ingeniería Agronómica y Abogacía incluyen espacios específicamente destinados al aprendizaje de competencias académicas —como Introducción a la Vida Universitaria, Inglés para Propósitos Específicos, Taller de Lectura y Comprensión de Textos, Taller de Escritura y Taller de Argumentación Jurídica y Debate—, en las restantes carreras este tipo de saberes aparece de manera menos explícita o queda integrado a otras actividades curriculares.

Del mismo modo, el acercamiento temprano al campo profesional presenta importantes variaciones. El Profesorado en Educación Primaria incorpora desde el primer año el Campo de las Prácticas, mientras que Ingeniería Agronómica introduce actividades de aproximación a los sistemas agropecuarios. En las restantes carreras, el contacto sistemático con los problemas específicos de la profesión tiende a ser postergado hacia los años posteriores.

Estas diferencias permiten identificar distintas formas de comprender la incorporación al conocimiento universitario. Mientras algunos planes de estudio consideran que el acceso a la profesión requiere, en primer término, una sólida apropiación de conocimientos científicos básicos, otros promueven desde el inicio una relación simultánea con saberes disciplinares, metodológicos, instrumentales y prácticos. En consecuencia, el ingreso universitario no sólo difiere por la cantidad de asignaturas o la intensidad de la carga horaria, sino también por el tipo de experiencias intelectuales que ofrece al estudiantado durante el primer año.

Desde la perspectiva de las experiencias estudiantiles, estas configuraciones producen formas diferentes de relación con el conocimiento. Las propuestas centradas casi exclusivamente en ciencias básicas demandan procesos de abstracción, formalización y dominio conceptual antes de establecer vínculos con los problemas específicos de la profesión. Por el contrario, las organizaciones curriculares que integran saberes disciplinares, instrumentales y prácticos favorecen una aproximación más diversificada a la cultura académica, ofreciendo múltiples mediaciones para comprender los modos de pensar, leer, escribir, argumentar y actuar propios de cada campo profesional. En este sentido, la selección y distribución de los saberes del primer año constituye una dimensión central mediante la cual los planes de estudio configuran diferentes regímenes de experiencia para el ingreso a la vida universitaria.

Es posible hipotetizar que el diseño del plan de estudios que prioriza el aprendizaje de las ciencias básicas, representa una gran abstracción para el estudiantado ingresante y se espera que pueda resolver los aprendizajes esperados con importantes grados de autonomía ya que, el propio diseño no incluye actividades curriculares introductorias o de mediación pedagógica. En cambio, las carreras que en sus diseños incluyen asignaturas en el primer año que pertenecen a diferentes campos formativos no solo ofrecen una experiencia formativa integral y armónica sino que ofrecen mediaciones pedagógicas en la formación práctica que acompañan esas primeras experiencias de vinculación con el conocimiento académico, disciplinar y profesional. De algún modo, podrían indicar el reconocimiento de las características del estudiantado ingresante, de las dificultades del tramo inicial de las carreras y del tiempo y los acompañamientos que supone la construcción del oficio de estudiante universitario.

La dosificación de las exigencias académicas como dimensión de las configuraciones curriculares de inicio

La organización curricular del ingreso se expresa mediante la dosificación de las exigencias académicas. En la organización del primer año el estudio de los tipos de saberes que se ofrecen en articulación con la carga horaria constituye una oportunidad para analizar la intensidad que supone su apropiación para el estudiantado. La distribución de la carga horaria anual constituye una decisión curricular que expresa cómo cada carrera administra el volumen de actividades académicas, las exigencias de cursado y el ritmo esperado de incorporación a la vida universitaria. En este sentido, la carga horaria no representa únicamente una medida cuantitativa del tiempo de enseñanza, sino una dimensión pedagógica que regula las posibilidades de apropiación del conocimiento y las condiciones para sostener la trayectoria durante el inicio de los estudios universitarios.

El análisis comparado de la carga horaria permite proponer la noción de dosificación curricular de las exigencias académicas para referir al modo en que los planes de estudio distribuyen progresivamente -o concentran tempranamente- las demandas cognitivas, temporales y organizativas propias de la formación universitaria. Desde esta perspectiva, la carga horaria deja de ser un dato meramente administrativo para convertirse en una decisión pedagógica mediante la cual las instituciones regulan la intensidad del ingreso universitario y las oportunidades de apropiación del conocimiento durante el primer año.

Cuadro 5. Distribución de la carga horaria por Año ↑

PEP	IA	MV	Ab	IE	LCB
1er año	465	445	756	524	801	766
2do año	555	640	784	574	910	730
3er año	690	800	770	602	965	844
4to año	960	740	848	644	960	528
5to año		675	1036	732	460	560
6to año			350			320
Total	2670	4035	4980	3076	4155	3748

Respecto a la distribución de la carga horaria, esta se constituye como una condición institucional invisible porque regula de manera dispar el ingreso según la carrera. El análisis da cuenta de que la carga horaria no es homogénea entre las carreras tradicionales ni a lo largo de los diferentes años de la misma.

Como se observa en el Cuadro 5, la carga horaria total de los planes de las carreras presentan diferencias significativas tanto en el primer año como en la forma en que ésta se distribuye a lo largo de la trayectoria. En particular, el primer año constituye el momento en el que se advierten las mayores variaciones entre carreras: representa entre el 11% y el 20% del total de los planes de estudio. Mientras Medicina Veterinaria e Ingeniería Electromecánica concentran durante el primer año una proporción importante de la carga horaria total del plan, otras propuestas, como Abogacía y el Profesorado en Educación Primaria, distribuyen las horas de manera más equilibrada entre los distintos años de cursado. Estas diferencias evidencian que el ingreso a la universidad no implica una experiencia homogénea, ya que las demandas académicas varían considerablemente según la carga horaria que el diseño curricular establece.

Las diferencias observadas en la carga horaria semanal permiten reconocer distintas formas de dosificación curricular. En el caso de IE requiere por parte del estudiante una dedicación superior a las cuarenta horas semanales durante el primer cuatrimestre, equivalente a una jornada laboral completa; por su parte MV mantiene una exigencia elevada y relativamente estable a lo largo del año. En cambio, AB presenta una distribución desigual de las actividades, con una fuerte concentración de la carga académica en el primer cuatrimestre, mientras que PEP muestra la menor intensidad semanal. Estas formas de distribución del tiempo académico pueden favorecer o dificultar los procesos de adaptación a la vida universitaria, especialmente durante el ingreso.

En consecuencia, las diferencias en la distribución de la carga horaria reflejan distintas formas de comprender el ingreso a la universidad y las condiciones necesarias para sostener los procesos formativos. Mientras algunas estructuras curriculares presuponen una adaptación inmediata a elevadas exigencias académicas, otras suponen apropiaciones graduales. En algunos casos, el currículum concentra desde el inicio una elevada intensidad de actividades académicas, configurando un ingreso caracterizado por altas demandas de permanencia, estudio y dedicación. En otros, las exigencias aparecen distribuidas de manera más gradual, favoreciendo una incorporación progresiva a las dinámicas propias de la vida universitaria.

Estas configuraciones ponen de manifiesto que la intensidad del primer año constituye una dimensión central para comprender las oportunidades y desafíos que enfrentan los estudiantes en sus trayectorias universitarias.

Sin embargo, la intensidad del primer año no depende exclusivamente de la cantidad de horas previstas. También interviene la forma en que dichas horas se articulan con la organización de las asignaturas, el tipo de saberes involucrados y las modalidades de cursado. En este sentido, la carga horaria adquiere significado únicamente cuando se analiza en relación con el conjunto de decisiones curriculares que estructuran la experiencia del estudiantado.

En consecuencia, la dosificación curricular constituye una dimensión relevante para comprender cómo los planes de estudio regulan la intensidad del ingreso y configuran diferentes condiciones institucionales para las experiencias estudiantiles del primer año.

La organización temporal como dimensión de las configuraciones curriculares de inicio

Además de seleccionar saberes y distribuir las exigencias académicas, los planes de estudio organizan el tiempo mediante el cual el estudiantado se incorpora progresivamente (o no) a la cultura universitaria. El análisis comparado permitió proponer la noción de tiempo pedagógico del ingreso para referir al conjunto de decisiones curriculares que regulan el ritmo de aproximación al conocimiento, la secuencia de las actividades formativas y las oportunidades de acompañamiento durante el primer año.

En este apartado nos interesa considerar la posible gradualidad en el desarrollo del curriculum. Se encontraron carreras que tienen diferentes tiempos de inicios y duración en el año académico. La secuencia de las actividades curriculares, la duración de las asignaturas, el momento en que se introducen determinados contenidos y la posibilidad de diferir o anticipar algunos espacios formativos constituyen decisiones que expresan una determinada concepción acerca del tiempo necesario para aprender y para convertirse en estudiante universitario.

Cuadro 6. Tiempos de inicio de la cursada

Ingeniería Electromecánica	La asignatura de Preliminares de matemática de la carrera de IE en la Facultad de Ingeniería tiene un dictado inicial, intensivo concentrado en un mes, previo al cursado del resto de las asignaturas del primer cuatrimestre. También ofrece la posibilidad de reiterar el cursado de dicha asignatura.
Abogacía	La carrera comienza con dos asignaturas que tienen una duración de tres semanas, con una carga horaria de 8 horas semanales cada una. Se amplía la carga horaria de manera gradual proponiendo al estudiantado el cursado del resto de las asignaturas del primer año, un mes después de iniciado el calendario académico. Esta decisión de desarrollo curricular fue tomada para acompañar de manera gradual los procesos de afiliación institucional del estudiantado ingresante. Las asignaturas iniciales se reiteran en el segundo cuatrimestre, aunque con una duración mayor en el tiempo.
Profesora de Enseñanza Primaria	Las asignaturas del primer año se integran a las actividades que se proponen desde el Programa de Ambientación a la vida universitaria que desarrolla la Facultad y, de ese modo, anticipan su dictado.
Licenciatura en Ciencias Biológicas	El inicio del cursado es uniforme para todo el estudiantado y las asignaturas del Plan de estudio. En el primer año se cursa una asignatura anual y dos cuatrimestrales que tienen 16 semanas de duración.
Ingeniería Agronómica	El primer año una carrera bimestral que tiene una carga horaria de 30 horas. Se trata de “Introducción a la vida universitaria”.
Medicina Veterinaria	Se propone el curso de nivelación de un mes de duración previo al inicio de la carrera. Es optativo y no forma parte del diseño curricular.El inicio de la carrera es uniforme para todo el estudiantado y las asignaturas del Plan de estudio. El primer año comienza en el mismo momento para las 4 asignaturas, dos que son anuales y dos cuatrimestrales.

El análisis comparado permitió identificar diferentes formas de organización temporal del ingreso. En algunas carreras, todas las actividades curriculares comienzan simultáneamente en el inicio del ciclo lectivo, concentrando desde las primeras semanas la totalidad de las exigencias previstas para el primer año. En otras carreras, los planes incorporan mecanismos que permiten “escalonar el ingreso” a determinados contenidos o introducir espacios preparatorios antes del cursado regular. Tal es el caso de Ingeniería Electromecánica, donde la asignatura Preliminares de Matemática constituye una instancia previa destinada a fortalecer conocimientos considerados necesarios para el desarrollo posterior de la carrera, y de Medicina Veterinaria, cuyo plan explicita la realización de un curso de nivelación no obligatorio integrado por talleres orientados a favorecer la transición desde la escuela secundaria hacia la universidad. La carrera de abogacía también constituye un caso particular que inicia sólo con dos actividades curriculares bimestrales, que tiene poca carga horaria y el contenido que presentan tiene carácter instrumental para el resto de la carrera. Transcurrido ese tiempo, comienza el cursado del resto de las asignaturas cuatrimestrales. Esta decisión de dosificar los tiempos de cursada al proponer un “ingreso escalonado” representa una estrategia deliberada de acompañar y promover la construcción gradual del oficio de estudiante universitario lo que implica también una vinculación gradual con diferentes tipos de saberes.

Asimismo, la organización temporal también se expresa en la combinación de asignaturas anuales, cuatrimestrales y bimestrales, en la secuencia de correlatividades y en el momento en que se incorporan las prácticas profesionales. Estas decisiones regulan la velocidad, el ritmo y la gradualidad con que el estudiantado accede a nuevos contenidos, establece vínculos con la profesión y construye progresivamente autonomía académica. Mientras que en las carreras de Agronomía, Abogacía y Profesorado de Enseñanza Primaria desde el primer año se tiene aproximaciones graduales al campo profesional; en otras carreras ello queda reservado para el ciclo orientado y los tramos finales de la carrera.

En conjunto, las dimensiones analizadas muestran que las configuraciones curriculares de inicio identificadas en el apartado precedente no se expresan mediante decisiones aisladas, sino a través de un conjunto articulado de definiciones relativas a la organización del primer año, la selección y secuenciación de los saberes, la distribución de las exigencias académicas y la organización temporal del currículum. Estas decisiones producen diferentes condiciones institucionales para la incorporación progresiva del estudiantado a la cultura académica y profesional y constituyen la base empírica sobre la cual, en el apartado siguiente, se discute la noción de tiempo pedagógico del ingreso.

Discusión

Los resultados de este estudio permiten ampliar la comprensión de las experiencias estudiantiles de inicio a la vida universitaria (EEIVU) al mostrar que éstas no dependen exclusivamente de las características del estudiantado ni de la existencia de dispositivos específicos de acompañamiento. El análisis comparado de los planes de estudio evidencia que las universidades construyen distintas concepciones sobre los inicios universitarios, las cuales se traducen en decisiones curriculares que organizan de manera diferente las condiciones institucionales desde las cuales el estudiantado comienza su formación. Desde esta perspectiva, este trabajo propone abordar la relación entre currículum e inicios universitarios, comprendiendo las decisiones curriculares como una dimensión constitutiva de las condiciones que configuran las experiencias estudiantiles.

Esta perspectiva profundiza los planteos de Feldman (2015), quien sostiene que la organización del currículum constituye una dimensión central para comprender las experiencias del primer año universitario. Los resultados muestran que las diferencias entre los planes de estudio trascienden la selección de contenidos disciplinares e involucran decisiones relativas a la organización del primer año, la secuencia de los saberes, la intensidad de las exigencias académicas, la distribución de la carga horaria, las mediaciones pedagógicas y la articulación entre distintos campos de formación. Tal como plantea De Alba (1998), estas decisiones no son neutras ni exclusivamente técnicas, sino que expresan proyectos político-pedagógicos mediante los cuales las instituciones organizan la formación y producen diferentes condiciones para los inicios universitarios.

En este marco, el análisis permitió identificar distintas configuraciones curriculares de inicio, entendidas como formas particulares de organizar el acceso del estudiantado al conocimiento durante el primer año. Estas configuraciones integran decisiones sobre la organización temporal del cursado, la distribución de los distintos tipos de saberes, la intensidad de las exigencias académicas y la incorporación -o ausencia- de mediaciones pedagógicas destinadas a favorecer la construcción del oficio de estudiante. Así, mientras algunas carreras concentran desde el inicio una elevada carga de ciencias básicas organizadas bajo modalidades simultáneas de cursado y con escasas mediaciones, otras distribuyen progresivamente los distintos campos de formación, incorporan tempranamente aproximaciones al campo profesional y prevén dispositivos específicos de acompañamiento. Entre ambos extremos se identifican configuraciones intermedias que articulan diferentes niveles de exigencia disciplinar con variadas estrategias de mediación institucional.

Estos resultados amplían los estudios desarrollados por Vercellino et al. (2024) y Rizzo y Vercellino (2022), quienes habían mostrado la incidencia del predominio de determinados saberes en el primer año de las carreras. El presente trabajo complejiza dicha interpretación al evidenciar que las experiencias estudiantiles no se configuran únicamente a partir del tipo de conocimiento ofrecido, sino de la articulación entre múltiples decisiones curriculares que regulan las condiciones de acceso al conocimiento, a la cultura académica y a las prácticas propias del campo profesional.

Desde esta perspectiva, los resultados permiten proponer la categoría de tiempo pedagógico del ingreso, entendida no como el tiempo cronológico asignado al primer año, sino como el modo en que las decisiones curriculares organizan progresivamente la incorporación del estudiantado a la vida universitaria. Esta categoría recupera las preocupaciones planteadas por Feldman (2015) respecto de la secuencia curricular y dialoga con los aportes de Camilloni (2016), quien destaca que la articulación entre los distintos tipos de saberes constituye una dimensión central de la organización curricular. Sin embargo, el presente estudio desplaza el análisis desde la organización formal del currículum hacia las condiciones institucionales que dicha organización produce para las experiencias estudiantiles de inicio. En este sentido, el tiempo pedagógico comprende la secuencia de los saberes, la progresión entre los distintos campos de formación, el ritmo de las exigencias académicas y la incorporación gradual a las prácticas universitarias y profesionales. De este modo, el tiempo deja de ser considerado únicamente como una variable organizativa para convertirse en una dimensión pedagógica que configura distintas maneras de iniciar la experiencia universitaria.

Las configuraciones curriculares identificadas también permiten comprender que las diferencias observadas entre las carreras no responden exclusivamente a las tradiciones epistemológicas de los distintos campos disciplinares. Si bien las profesiones organizan el conocimiento de acuerdo con racionalidades históricamente construidas, el análisis comparado muestra que incluso entre carreras pertenecientes a áreas afines existen diferencias significativas en la organización del primer año, la secuencia de los saberes, la distribución de las exigencias académicas y las estrategias de acompañamiento. En consecuencia, las tradiciones disciplinares constituyen un marco de posibilidades para la organización curricular, pero no la determinan completamente; las decisiones institucionales continúan desempeñando un papel central en la configuración de las experiencias estudiantiles de inicio.

Esta interpretación permite comprender también el significado de las mediaciones pedagógicas identificadas en algunos planes de estudio. La incorporación de talleres de lectura y escritura académica, espacios de nivelación o actividades introductorias al interior del diseño curricular no constituye únicamente una decisión organizativa, sino que expresa una determinada concepción acerca del ingreso universitario y del lugar que la institución asume en la construcción del oficio de estudiante. Mientras algunos planes parecen presuponer que las formas de estudiar propias de la universidad ya han sido adquiridas antes del ingreso, otros reconocen que dichas prácticas requieren procesos específicos de enseñanza y de acompañamiento institucional. En este sentido, las mediaciones curriculares representan una forma concreta mediante la cual las instituciones intervienen sobre las condiciones de construcción de las experiencias estudiantiles desde el propio currículum.

En conjunto, los resultados permiten sostener que comprender los inicios universitarios exige ampliar la mirada sobre el currículum. Los planes de estudio no sólo organizan trayectos formativos, contenidos o perfiles profesionales; constituyen expresiones curriculares de las concepciones institucionales acerca de cómo debe producirse el ingreso a la universidad y organizan, en consecuencia, distintas condiciones para las experiencias estudiantiles de inicio. Desde esta perspectiva, un aporte de este trabajo consiste en mostrar que las experiencias estudiantiles pueden comprenderse analizando las decisiones curriculares mediante las cuales las universidades organizan progresivamente el acceso al conocimiento, a la cultura académica y a las prácticas propias de la formación profesional. Queda pendiente para próximos estudios profundizar cómo estas configuraciones curriculares son efectivamente vividas, apropiadas y resignificadas por quienes transitan los inicios de la vida universitaria.

Declaración de conflictos de interés

Las autoras declaran que no existen conflictos de interés.

Declaración sobre uso de inteligencia artificial (IA)

Durante la preparación del manuscrito se utilizó ChatGPT (OpenAI, familia de modelos GPT) como herramienta de apoyo para la revisión de la estructura argumentativa, la coherencia conceptual y metodológica y la exploración de alternativas de redacción académica.

Su utilización se desarrolló mediante consultas y solicitudes de revisión sobre contenidos elaborados por las autoras. Las respuestas y sugerencias generadas fueron examinadas críticamente y consideradas en función de los objetivos, el marco teórico y los resultados de la investigación.

La definición del problema de investigación, las decisiones metodológicas, la selección del corpus, el análisis e interpretación de la información y la validación de la versión final del manuscrito permanecieron bajo la responsabilidad de las autoras, quienes asumen íntegramente la autoría y responsabilidad por el contenido publicado.

Contribución de autoras

Roles: 1-Administración del proyecto, 2-Adquisiciónde fondos, 3-Análisis formal, 4-Conceptualización, 5-Curaduría de datos, 6-Escritura -revisión y edición, 7-Investigación, 8-Metodología, 9-Recursos, 10-Redacción -borrador original, 11-Software, 12-Supervisión, 13-Validación, 14-Visualización.

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Notas

1 Experiencias estudiantiles en los inicios de carreras universitarias tradicionales y emergentes de la Universidad Nacional de La Pampa: transiciones educativas y estrategias de permanencia (2022-2025). Aprobado por RCD N- 143/25 - FCH- UNLPam. ↑

2 Experiencias estudiantiles en los inicios de carreras universitarias tradicionales y emergentes de la Universidad Nacional de La Pampa: transiciones educativas y estrategias de permanencia (2022-2025). Aprobado por RCD N- 143/25 - FCH- UNLPam. ↑

3 Resolución del Consejo Superior Nº 243/2011 de la Universidad Nacional de La Pampa que establece pautas y componentes de un Plan de estudio. ↑

4 Desde el año 1970 se ofrecen estudios vinculados a esta carrera, pero en el ámbito de la UTN, Delegación de la Facultad de Bahía Blanca. ↑

5 En el año 2017 (RCS N 179/17) se incorporaron las prácticas comunitarias a todas las carreras que se ofrecen en el ámbito de la UNLPam. ↑