Experiencias en el ingreso a la universidad de estudiantes de primera generación universitaria

Resumen

En este artículo, que constituye el recorte de una tesis doctoral, analizamos las experiencias en el ingreso por parte de estudiantes que son primera generación universitaria y que avanzaron hasta la fase de finalización o graduación de sus respectivas carreras.  

Nuestro trabajo se enmarca en el territorio teórico y conceptual de la relación con el saber y una lectura en positivo de las experiencias universitarias. Los resultados obedecen al trabajo de campo realizado entre 2021 y 2023 con 63 entrevistas en profundidad a 35 estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP): Enfermería, Sociología y distintas Ingenierías.

El análisis que aquí presentamos involucra tres aspectos transversales a los/as estudiantes de las distintas carreras y que responden también a distintas dimensiones de la relación con el saber. En este sentido, analizamos las expectativas en torno a la universidad, las primeras experiencias académicas y el sentido que los/as estudiantes le otorgan a la carrera y el estudio. Sin por ello señalarlos como factores causales, consideramos que aquí se vislumbran algunas pistas acerca de las razones por las cuales continuaron sus trayectorias.

Nuestro trabajo se enmarca en el territorio teórico y conceptual de la relación con el saber y una lectura en positivo de las experiencias universitarias [1]. Los resultados obedecen al trabajo de campo realizado entre 2021 y 2023 con 63 entrevistas en profundidad a 35 estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP): Enfermería, Sociología y distintas Ingenierías.

En Argentina, diversas investigaciones señalan la relevancia que adquiere el nivel educativo familiar en las trayectorias [2] y oportunidades de graduación universitaria [3]. En este sentido, y desde una mirada relacional de las desigualdades, la categoría de primera generación universitaria conforma un indicador proxy de las desigualdades socioeducativas. De todos modos, dentro de la muestra conviven estudiantes con condiciones de vida heterogéneas: quienes cuentan con moratoria social para estudiar, estudiantes trabajadores/as, mujeres jefas de hogar y con hijos/as a cargo, estudiantes con trayectorias continuas desde el nivel secundario y otros/as con trayectorias discontinuas, quienes viven con sus padres/madres y quienes migraron para empezar la carrera.

Siguiendo lo que señala Sotelo [4], aun con un sistema de acceso libre, gratuito e irrestricto, “el ingreso a la universidad en Argentina se configura como un espacio de tensión entre la selección y la democratización” (p. 4). La relevancia sobre esta instancia de las experiencias universitarias se explica a partir de lo que muestran distintas investigaciones y datos oficiales: se trata de una instancia crítica [5] que registra los niveles más altos de abandono, cambios de carrera [6] y desencuentros en la relación con el saber [7]. Cuando nos referimos al ingreso a la universidad no estamos señalando un mero acto administrativo, sino que por el contrario, se trata de un proceso que contempla el tramo final de las trayectorias del nivel secundario y abarca también lo que acontece en el primer año, o incluso más, del nivel universitario [8,9]. En el reconocimiento de esa temporalidad y las desigualdades sociales de quienes ingresan, se reformula la idea de ingreso para dar lugar al concepto de “inicios a la vida universitaria” [10].

El análisis que aquí presentamos involucra tres aspectos transversales a las experiencias de los/as estudiantes de las distintas carreras, que consideramos centrales de sus experiencias en los inicios y que responden también a distintas dimensiones de la relación con el saber. El artículo se ordena en cuatro partes: en la primera, el análisis acerca de las expectativas en torno a la continuidad de los estudios y el inicio de una carrera universitaria; en la segunda, el análisis sobre las primeras experiencias académicas; en la tercera, abordamos el sentido que los/as estudiantes le otorgan a la carrera y el estudio; por último, las reflexiones finales.

Considerando que se trata de estudiantes que avanzaron hasta la graduación o fase de finalización de la carrera, también entendemos que los aspectos que nos proponemos abordar son algunas de las claves, no solamente de los inicios a la vida universitaria, sino del proceso de afiliación y la construcción del oficio de estudiante [11].

Expectativas: “desde el momento cero yo sabía que algo quería estudiar”

Un aspecto fundamental de la relación de los/as estudiantes con la universidad tiene que ver con sus expectativas de iniciar una carrera. En Argentina, diversas investigaciones señalan que estas expectativas están presentes, en mayor o menor medida, en las distintas clases sociales [12,13]. Las expectativas sobre la continuidad de una carrera universitaria es algo que también encontramos en nuestro trabajo de campo, sin embargo, queremos destacar el carácter temporal que observamos en los testimonios de los/as estudiantes. En casi todos los casos, manifiestan que sus expectativas de estudiar en la universidad están presentes desde muy jóvenes, de manera que muchos/as no logran precisar desde cuándo ni cómo surgen. Por este motivo, y para dar cuenta de estos aspectos, nos referimos a “expectativas tempranas”.

Uno de los entrevistados contó que “desde el momento cero yo sabía que algo queríaestudiar”. Como se desprende, son expectativas que los/as estudiantes asimilan con tanta anticipación que no es posible identificarlas claramente en el tiempo y, por ser tempranas, se encuentran sumamente naturalizadas. Son casos en los que los/as estudiantes visibilizan la idea de estudiar en la universidad mucho tiempo antes de que esa posibilidad se concrete. También, al ser tempranas, se van sedimentando a lo largo de mucho tiempo y tienen diversas fuentes, es decir, son expectativas construidas en el seno familiar, principalmente, pero no solo allí. Pueden ser influencia, a veces de manera simultánea, de distintos sujetos, ámbitos y actividades.

La sola idea de estudiar en la universidad se vivencia con suma naturalidad y tiene tanta fuerza que no representa ningún dilema ni puja con algún otro tipo de proyecto, como puede ser el laboral o familiar. De esta manera, sobresale una cuestión fundamental y es que, sabiendo lo que les depara o al menos lo que desean en el futuro, los/as estudiantes avizoran lo que viene o lo que podría pasar: “tuve interiorizada esa idea de que algo iba a estudiar”. Mientras que en los casos de estudiantes con trayectorias educativas discontinuas (algo que se da principalmente en estudiantes de Enfermería), las expectativas también están presentes y con una connotación tan fuerte que la idea de estudiar en la universidad se presenta, en palabras de una estudiante, como “algo pendiente en mi vida”.

A partir de estas expectativas tempranas la relación de los/as estudiantes con el mundo universitario comienza tiempo antes del ingreso formal a la carrera. Y consideramos que en el caso de estudiantes de primera generación universitaria, esto resulta fundamental porque con pocas o nulas referencias cercanas del entorno familiar acerca de la universidad, sus expectativas tempranas y esta mirada anticipada sobre del futuro les permite desplegar diferentes estrategias: preguntar a docentes de la escuela acerca de qué estudiar y dónde, participar en ferias y exposiciones, acercarse a personas conocidas en busca de consejos y recomendaciones, elegir informadamente la carrera, indagar sobre los planes de estudios, buscar información en internet, comparar carreras de interés, conocer el predio y las instalaciones de algunas facultades.

En la entrevista, un estudiante contó que en su familia “siempre nos inculcaron eso de querer estudiar, de querer ser profesionales”. Hallamos que, aunque se trata de estudiantes de primera generación universitaria, las familias tuvieron un rol destacado en la construcción de estas expectativas. Más allá de su posición social, las familias y sus prácticas educativas son una de las claves en este proceso.

A su vez, las expectativas tempranas dan cuenta de la relación de los/as estudiantes con el mundo, la relación con el tiempo y la imagen que tienen de sí mismos/as. De los testimonios se desprende que la vida, el futuro y la identidad de los/as estudiantes está ligada al estudio y la universidad, como contó una de ellas: “no consideraba la idea de no estudiar”. Podríamos pensar que el inicio de una carrera universitaria resulta casi un destino, pero lo que sobresale principalmente en estos casos, es que la idea de estudiar en la universidad constituye, sobre todo, un deseo.

Experiencias académicas: “me costó mucho el primer año”

Sobre las cuestiones académicas, a lo largo del trabajo de campo observamos que los/as estudiantes transitaron el ingreso a la universidad con algunos inconvenientes y no sin esfuerzos. Aunque se trata de casos de estudiantes que avanzaron hasta la fase de finalización o graduación, vivenciaron dificultades académicas, principalmente en el primer año. En este sentido, según Vercellino y Misischia [14], “aprender a ‘sobrellevar el fracaso’” (p. 15) es una de las claves explicativas de la continuidad de los estudios. En sintonía con lo que marcan estas investigadoras, encontramos que lejos de desalentarlos/as o persuadirlos/as de abandonar la carrera, esas dificultades fueron fundamentales en el proceso de afiliación intelectual, marcaron un cambio en la relación con el estudio, y de acuerdo con sus relatos, podemos decir que “sirvieron” para avanzar en la carrera. Denominamos a estas experiencias como “tropiezos académicos”.

Con tropiezos académicos nos referimos a experiencias en las que los/as estudiantes no alcanzaron las expectativas académicas que tenían. Dentro de esta definición englobamos distintas experiencias como pueden ser desaprobar un examen parcial o final, obtener una nota mucho más baja de la esperada, desaprobar y recursar materias, verse con algunas dificultades inesperadas para comprender temas, como así también encontrarse desorientados o abrumados por la bibliografía y las exigencias que demanda la vida universitaria.

Un estudiante de Ingeniería recuerda su experiencia en el curso de ingreso: “me di cuenta el primer día que iba a tener que estudiar de verdad (…) tenía bases,[pero]no estaba acostumbrado al ritmo en realidad y dije ‘bueno, si no le meto no voy a aprobar el ingreso’”. Encontramos que los tropiezos académicos son transversales a todos/as los/as estudiantes: entre quienes transitaron el nivel secundario de manera discontinua (por interrupción o abandono) y desempeños regulares (repitencia), como así también entre quienes lo hicieron de manera continua y sin sobresaltos (en el tiempo teórico esperado), hasta en aquellos/as que tuvieron desempeños escolares destacados por sus buenas notas y promedios (abanderados). El elemento común no está dado por sus trayectorias escolares previas ni la posición social sino por el voluntarismo que expresaron para atravesar estas situaciones.

Sobre su experiencia en el primer año, un estudiante de Sociología recuerda que “me costó mucho primer año porque no estaba acostumbrado a tanta lectura o a lectura tan compleja, realmente me costó muchísimo hasta que di un quiebre”. Otro estudiante, en este caso de Ingeniería, recuerda que en su primer examen final “me fue terriblemente mal”. Sin embargo, como se desprende y queremos destacar, el tropiezo académico no denota un sentimiento de frustración ni de fracaso, tampoco implica el abandono de la carrera. Por el contrario, conlleva un cambio en la relación del/a estudiante con la misma y a partir de la cual se modifican prácticas o hábitos de estudio, una experiencia de aprendizaje fundamental para la permanencia y la continuidad.

Con la idea de “tropiezo” nos remitimos a una trayectoria que se mantiene en curso, pero en la que se vivencia una dificultad. Conlleva también un aprendizaje y demanda (nuevos) esfuerzos al/a estudiante: estudiar más tiempo, aprender y emplear diferentes técnicas de estudio, asistir a clases de consulta, ir a clases que no son obligatorias con el propósito de reforzar contenidos, tomar clases particulares, conformar grupo de estudio, hasta reflexionar acerca del desempeño y los motivos por los cuales no cumplieron las expectativas que tenían. En este sentido, los tropiezos académicos pueden ser entendidos como experiencias formativas” [15] que modifican la relación de los/as estudiantes con la carrera. Estas experiencias fueron claves para aprender el oficio de estudiante, comprender las lógicas intelectuales y las demandas académicas del mundo universitario. Es decir, los tropiezos académicos son experiencias por las cuales los/as estudiantes ingresan “en las lógicas institucionales y simbólicas que caracterizan a la universidad” [16].

Ante estas experiencias, cabe una pregunta: ¿por qué este voluntarismo frente a una experiencia académica que puede ser desalentadora? En una de las entrevistas, un estudiante contó que ante instancias de evaluación “no quiero simplemente zafar”. Su testimonio sintetiza una idea que sobrevuela en los casos analizados: se trata de aprobar y avanzar en la carrera, pero lo que los/as estudiantes manifiestan en sus relatos es que, principalmente, desean aprender y que en la experiencia universitaria no tiene sentido aprobar por aprobar o “simplemente zafar”.

Por lo tanto, la cuestión central no es tanto el hecho de aprobar o desaprobar un examen, sino la relación del/a estudiante con esa experiencia. Como observamos, los tropiezos académicos conllevan nuevos esfuerzos de los/as estudiantes y, siguiendo a Charlot [16], “no se puede aprender sin esfuerzo” (p. 48). La pregunta es, entonces, ¿por qué los/as estudiantes se esfuerzan? Esta pregunta nos lleva a otra cuestión fundamental de la relación con el saber: el sentido que los/as estudiantes le otorgan a la carrera.

Sentido y movilización: “yo quería aprender más que aprobar o recibirme”

La pregunta por el sentido es una de las claves en la perspectiva de la relación con el saber [1,16]. Al iniciar el trabajo de campo, suponíamos que dado el origen social de los/as estudiantes, la idea de estudiar en la universidad podía estar vinculada, principalmente, a la expectativa de alcanzar un título que permita algún tipo de ascenso social respecto a sus familias o una garantía laboral para el futuro, es decir, una relación más bien instrumental con la carrera y el estudio. Sin embargo, a partir de las primeras entrevistas observamos que esta hipótesis perdía fuerza y hallamos que para los/as estudiantes prevalece el placer por el estudio por encima de consideraciones utilitarias sobre la carrera.

Según señaló una entrevistada, “yo quería aprender más que aprobar o recibirme”. Este testimonio sintetiza una idea que, de una u otra manera, expresaron los/as demás entrevistados/as: el ingreso a la universidad es una experiencia signada por la movilización por el saber y el placer por aprender. Con todo esto no queremos decir que la obtención del título carezca de valor ni que las expectativas laborales estén ausentes en las narrativas estudiantiles, pero sí queremos enfatizar que no es ese el sentido principal que emerge de sus relatos. Predomina, en palabras de una estudiante, “el empuje de saber más”.

Son casos en los que, ya en el primer año, se da un encuentro de sentido [17] entre los/as estudiantes y la universidad. Ese encuentro de sentido no se reduce a los contenidos disciplinares de cada carrera, sino que cobra una connotación más amplia que involucra lo que Pacífico et al. [18] definen como “cultura institucional”, es decir, las prácticas y representaciones “que caracteriza a la ‘vida’ al interior de una facultad” (p. 47). Los relatos recogidos enfatizan distintos aspectos según la carrera pero en general mencionan los espacios institucionales como lugares agradables no solamente para estudiar sino también para habitar la universidad (“ir a la facultad no era solamente ir a estudiar, era ir al comedor, ir al bosque a tomar unos mates”), la socialización y los intereses comunes con compañeros/as y que exceden los espacios del aula, el interés por distintas actividades que se desarrollan en cada Facultad (como la militancia u otras actividades de formación), cierta fascinación por sus docentes (“son casi siempre personas que admiro mucho”) y la idea de la universidad como un espacio personal (“alguna gente va al gimnasio, otras a terapia, bueno yo me puse a estudiar”). El encuentro de sentido excede la formación disciplinar que cada carrera ofrece e involucra diversos aspectos que también movilizan a los/as estudiantes. De esta manera, ya desde el ingreso los/as estudiantes construyen un sentido de pertenencia con la carrera, la facultad y la universidad.

Reflexiones finales

El análisis desde la relación con el saber nos permitió comprender algunas cuestiones claves de las experiencias en los inicios a la vida universitaria por parte de estudiantes de primera generación universitaria. A su vez, y sin por ello señalarlo como factores causales, consideramos que aquí se vislumbran algunas pistas acerca de las razones por las cuales continuaron sus trayectorias.

La relación con el mundo universitario, como vimos, comienza tiempo antes de que los/as estudiantes ingresen a la carrera dada las expectativas tempranas en torno a la continuidad de los estudios en este nivel. Como aspecto identitario de la relación con el saber, los/as estudiantes imaginan desde muy jóvenes un futuro estrechamente ligado a la universidad. Más allá de la posición social que ocupan y del capital cultural institucionalizado de padres y madres, es clave el rol de las familias que alientan, promueven y apoyan diversas actividades que involucran la formación, el aprendizaje, el saber y la continuidad de estudios universitarios.

Como mostramos, el ingreso no está exento de dificultades y, sin embargo, los tropiezos académicos en tanto “experiencias formativas” [15] dejan marcas de afiliación al mundo universitario. Esto se involucra también con el sentido que los/as estudiantes le otorgan a la carrera y el saber en general que constituye un elemento clave sobre el que se apoya la experiencia universitaria: el saber cómo un desafío, la movilización por aprender y el placer por estudiar.

Por último, nuestro trabajo nos permite señalar que en estos aspectos analizados se encuentran algunas claves, aunque no todas, de la continuidad y la permanencia en el nivel.