La relación con el saber en la universidad

Notas introductorias

Resumen

Este Dossier analiza las vicisitudes que enfrentan los/as estudiantes en su relación con el aprender en el contexto particular de la universidad. Reúne 10 artículos escritos por investigadoras e investigadores de diferentes países: Argentina, Uruguay, Brasil, México, Bélgica, Francia y Grecia, que comparten un marco epistémico: recurren a la noción de relación con el saber para la comprensión de dicho fenómeno. Se trata de investigaciones empíricas y teóricas, de tipo cualitativo y que priorizan la perspectiva del estudiante. La universidad y, en particular cada disciplina universitaria, proponen una forma particular de relacionarse con los saberes, es decir, frente a la universidad y a cada carrera universitaria, los sujetos se ven enfrentados a una descentración de las formas en que han configurado su relación con los saberes en su historia vital, siempre social y singular.  Por ello, iniciar y transitar los estudios universitarios, resulta un momento extraordinario para observar ese proceso singularisimo que nos permite conectarnos con el mundo, con los otros, con nosotros mismos que es como definimos a la relación con el saber.

La matrícula de la educación superior se ha expandido a un ritmo elevado a lo largo de todo el siglo XX y, en particular, desde comienzos del XXI. Las tasas de escolarización de los sistemas de educación superior en el mundo -si bien se han desacelerado en los últimos años- alcanzan -en términos generales- la más alta participación histórica, siendo una tendencia ya muy diseminada, que esos sistemas logren una cobertura universal [1,2].

Esta tendencia implica el tránsito de una universidad de élites a un modelo de acceso de masas, tránsito que por otra parte tuvo impacto en materia de democratización, ya que facilitó la incorporación de sectores tradicionalmente excluidos, es decir, se trató de una expansión con inclusión [3]. Pero al mismo tiempo, este crecimiento positivo del acceso a la educación superior se muestra con límites: las tasas de egreso son bajas, la duración real de las carreras se alarga, las trayectorias académicas aparecen especialmente afectadas al comienzo del grado ([3,4]; Cápua da Silva Charlot y Texeira, 2025; Melin y Reis, 2025 y Paivandi y Milon, 2025, los últimos tres en este Dossier). Es decir, se trata de una inclusión excluyente, al decir de Ezcurra [3].

Ese vasto campo de problemas que constituye el tránsito por los estudios universitarios ha ingresado a la agenda de la investigación educativa internacional y nacional hace varias décadas dando lugar a abundante literatura que explora esa problemática. También está presente en las agendas de políticas públicas e institucionales con mayor fuerza, al menos en Argentina, en las últimas dos décadas. Sectores académicos, organismos internacionales, las propias instituciones universitarias y abundante literatura se ocupan del problema de la persistencia en los estudios universitarios. Se conforman redes de investigadores/as, docentes y gestores preocupados por la temática1, se generan eventos académicos nacionales e internacionales, libros y demás publicaciones, entre las que se inscribe este Dossier.

La literatura coincide en que las condiciones existenciales y materiales de vida interjuegan de manera más o menos determinante, según la corriente teórica de la que se trate, en las posibilidades de persistir en los estudios universitarios. Asimismo, coinciden en que en la última década dichas condiciones se caracterizan a nivel global por la profundización de la desigualdad social y por el surgimiento de nuevas desigualdades o una reconfiguración de las mismas ([3,4]; Dubet, 2025 en [5]).

El estado de la cuestión en la investigación sobre la temática -con el que coinciden los trabajos de este Dossier- permite advertir ciertos consensos, entre ellos, que se trata de un problema multidimensional, que no acepta explicaciones que sólo focalicen en la lectura deficitaria de los/as estudiantes, ni su contrapartida, la lectura deficitaria en relación con los/as docentes ([6]; Charlot, 2025 en [5]). Asimismo, que la “posición social en desventaja no ocasiona deserción per se. Convergen otros condicionantes” [3]. No son pocas las investigaciones, nacionales e internacionales, que plantean que el foco está en interrogar cómo se construye la experiencia del primer año, es decir, cómo estudiantes, docentes y la propia institución construyen esa situación tan particular de volverse estudiantes universitarios, destacando el carácter transicional e iniciático de esa experiencia [5-11].

En ese marco, este Dossier focaliza en un aspecto cada vez más considerado en los estudios sobre la educación superior pero no suficientemente indagado: aborda el rico campo de problemas que surge en torno a las vicisitudes que enfrentan los/as estudiantes en su relación con el aprender en ese contexto particular que es la universidad y las carreras universitarias. Y lo hace convocando a investigadoras e investigadores de diferentes países: Argentina, Uruguay, Brasil, México, Bélgica, Francia y Grecia, que en su diversidad de encuadres culturales [12] comparten un marco epistémico: recurren a la noción de relación con el saber para la comprensión de dicho fenómeno.

Existe en la comunidad académica internacional, fuertemente en la francoparlante, numerosas iniciativas que recurren a la potencia comprensiva de la noción de relación con el saber para abordar algunos problemas de la transmisión y apropiación de saberes. Dichos estudios se inician en Francia, en el campo del psicoanálisis y la sociología crítica en la década del 60, apareciendo a finales de los años 80 y durante los 90 las obras que son pilares de la investigación teórica y empírica en torno a esa noción. La radicación, hace unas décadas, de Bernard Charlot en Brasil ha significado un estímulo para el desarrollo de la noción en el contexto latinoamericano, coronado, primero, con la creación de la REPERES: la Red de Pesquisa sobre a sobre a Relação com o Saber (Red de investigación sobre la Relación con el Saber), y, luego con la conformación de la Red de Investigadores sobre la Relación con el Saber (RIRSA). Este espacio colectivo de difusión e investigación sobre la relación con el saber, se encuentra conformado por 59 investigadores de diferentes países y continentes y es coordinado y fuertemente motivado por Bernard Charlot.

Las autoras y los autores convidados para participar de este dossier integran la RIRSA y han sido seleccionados considerando sus investigaciones contemporáneas sobre la relación con el saber en la universidad, la representación de diferentes países y el límite de artículos indicado por la revista. Es por ello que no se agotan los estudios que hoy se están desarrollando en torno a la noción (solo por citar algunos trabajos no incluídos en este dossier, cabe destacarse las investigaciones de [13-19]).

El dossier se compone de diez artículos, que presentan estudios empíricos y teóricos desarrollados en América Latina y Europa. Inicia con un artículo de Dorothée Baillet quien examina las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de primer año de universidades de Bélgica y propone que estas son el resultado de un desfase entre la relación de los estudiantes con el saber y la que exigen los saberes universitarios. Basado en 20 entrevistas, el estudio pone de relieve ciertas características específicas de los saberes universitarios que se transforman en condiciones obstaculizadoras para el aprendizaje. Concluye en que las dificultades no se deben a una carencia, sino a una relación diferente con el saber que requiere que los estudiantes transformen profundamente su propia concepción del saber.

En el siguiente artículo, Isaura López Villaseñor brinda algunos elementos de análisis que surgen de entrevistas realizadas -antes y durante la pandemia de COVID-19- a 10 estudiantes de diversas carreras de Instituciones de Educación Superior Públicas en una ciudad del centro de México en el marco de una investigación que tuvo como objetivo comprender las acciones que desarrollan los estudiantes para apropiarse del saber en la universidad y los motivos que se encuentran detrás de ellas. Entre otras cuestiones observa que, lo/as estudiantes tuvieron que ser autodidactas y aprender el oficio de estudiante [20] en dos ocasiones: cuando ingresaron a la Universidad y cuando cambiaron de modalidad. Ubica allí dos eventos críticos y muestra el valor que para los/as estudiantes tienen aquellos aprendizajes relacionados con el ser consigo mismos y con otros; más que los aprendizajes que aluden al dominio intelectual de un campo disciplinar.

Santiago Garriga de la UNLP (Argentina) analiza las experiencias en el ingreso por parte de estudiantes que son primera generación universitaria y que avanzaron hasta la fase de finalización o graduación de sus respectivas carreras. A partir de 63 entrevistas en profundidad a 35 estudiantes de diferentes carreras de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP): Enfermería, Sociología y distintas Ingenierías, concluye que las expectativas en torno a la universidad, las primeras experiencias académicas y el sentido que los/as estudiantes le otorgan a la carrera y el estudio brindan pistas acerca de las razones por las cuales continuaron sus trayectorias académicas aun cuando soportaran condiciones materiales y simbólicas desventajosas.

Georgios Stamelos, de la Universidad de Patras (Grecia) analiza críticamente la opinión de estudiantes de Profesorados de Educación Primaria en relación a sus propios aprendizajes durante la formación universitaria. Sus resultados son inquietantes. Encuentra un marco, tanto cognitivo como profesional en relación a la formación docente, que ya está configurado antes de llegar a la universidad, y que la formación universitaria apenas conmueve. Los estudios universitarios se consideran más bien una formalidad necesaria para obtener el título que permite ejercer la profesión. Sin embargo, sí aparece como significativa la “vida estudiantil” con su dinámica y sentidos propios. Según los estudiantes, la vida estudiantil es importante porque cambia su relación con el mundo (abriendo horizontes), con los demás (creando redes de compañeros) y consigo mismos (aprendiendo a gestionar la libertad). El artículo interpela fuertemente a las características de la formación universitaria de lo/as futuro/as profesores/as.

Veleida Anahi Cápua da Silva Charlot y Ana Texeira focalizan en la formación en medicina en Brasil, tanto en el contexto de las universidades estatales como privadas. A partir de dos estudios que ponen en valor la narrativa de los estudiantes ponen de relieve la cuestión de los sentidos del aprendizaje, elemento central de la teoría de la relación con el saber. Observan como en la universidad pública, el saber tiende a vivirse como un logro y una misión, y las cuestiones relacionadas con el sistema de salud público son más frecuentes y relevantes. En la institución privada, aunque el sesgo altruista de ayudar, cuidar y aliviar está presente, los proyectos profesionales de empleabilidad orientan la realización personal. En ambas, la relación con el saber implica deseo, sufrimiento y ambición, pero con significados diferentes: en la universidad estatal, el aprendizaje busca cuidar al otro; en la privada el aprendizaje dialoga con una inversión en el mantenimiento del propio lugar social. Estas diferencias no invalidan un punto en común: en ambas instituciones, el estudiante de medicina se enfrenta al sufrimiento psíquico, la presión por el rendimiento y la soledad. Aprender medicina es vivir entre el ideal de curar a las personas y una realidad social que las enferma.

Márcia Boell, investigadora de la Universidad do Estado de Santa Catarina (Brasil), invita a reflexionar sobre las nuevas formas de relación con el conocimiento mediadas por la inteligencia artificial (IA), sobre todo en la formación en Informática, área estratégica para el desarrollo y el uso ético de las tecnologías digitales. Con base en una investigación cualitativa y bibliográfica, concluye que, aunque la IA puede ampliar el compromiso, la autoría y la autonomía intelectual, también genera desafíos éticos, como dependencia tecnológica, ausencia de normas claras, usos no responsables y desigualdades de acceso. Afirma que los efectos formativos de la IA dependen de las condiciones de acceso, de las mediaciones pedagógicas y de las concepciones educativas. En algunos contextos, favorece la colaboración y procesos emancipatorios; en otros, profundiza desigualdades y reduce la autonomía. Su investigación encuentra que el papel docente no es sustituido, sino resignificado, exigiendo una práctica ética y humanizadora capaz de orientar a los/as estudiantes en la apropiación crítica del saber y en el uso responsable de las tecnologías digitales.

Magalí Pastorino, de la Universidad de la República de Uruguay, analiza el proceso creador [21] de una estudiante universitaria de artes visuales de esa universidad. Asume el desafío teórico y metodológico de interpelar las condiciones de posibilidad de los fenómenos de la enseñanza a partir de la experiencia del inconsciente, según los desarrollos del psicoanálisis lacaniano. Esta lectura habilita la interpretación de situaciones inexplicables del proceso creador al incorporar en la dilucidación el interjuego entre saber y verdad, no saber del yo y saber del sujeto del inconsciente.

En esa misma línea argumental, Eanes dos Santos Correia, Veleida Anahi Cápua da Silva Charlot y Willdson Robson Silva do Nascimento analizan los discursos producidos por 12 estudiantes de licenciatura de la Universidad Federal de Sergipe (Brasil) acerca de la figura del profesor. La investigación utilizó como instrumento de producción de datos la escritura de cartas póstumas, elaboradas a partir de la siguiente pregunta disparadora: “¿Cómo le gustaría que fuera el discurso de un estudiante sobre quién fue usted, como profesor(a), en su entierro?”. Los análisis evidencian que los estudiantes construyen la imagen de un profesor idealizado, simbólicamente investido como figura del Gran Otro, capaz de afectar subjetivamente sus trayectorias formativas, producir deseos, sentidos y constituir referentes éticos, afectivos e intelectuales. Los datos producidos y los resultados demuestran que la representación del profesor trasciende la dimensión técnica y pedagógica en la constitución identitaria y en la relación de los estudiantes con el saber durante su formación.

Los dos últimos trabajos abordan la cuestión del sentido. Valérie Melin (Universidad de Lille) y Rosemeire Reis (Universidad Federal de Alagoas) reflexionan, a partir de dos contextos universitarios diferentes, el de masificación de la enseñanza superior en Francia y el de diversificación de matrícula en las universidades federales brasileñas, sobre las trayectorias estudiantiles a menudo marcadas por problemas de aculturación a la vida universitaria y de desvalorización de los contenidos propuestos. Sostienen que, si bien el abandono y la deserción son la parte visible y merecen la atención de investigadores y pedagogos, es importante preocuparse por los estudiantes que intentan responder a las expectativas del sistema universitario y que, de alguna manera, logran aprobar los exámenes estableciendo una relación instrumental con los contenidos ofrecidos. Conjeturan que estos estudiantes son el síntoma de la dificultad de la universidad para replantearse el proyecto cultural que lleva a cabo y tener en cuenta a los nuevos públicos que acceden a ella. Poniendo en diálogo la teoría de larelación con el saberde Charlot [22] con la noción de pertinencede De Certeau [23] proponen repensar los criterios de valoración de los saberes. La pertinence se propone como nuevo criterio para pensar el valor del saber universitario en el acto de enseñar, es entendida no como utilidad inmediata, sino como significación para el estudiante. Concluyen con que la apropiación de los saberes académicos no puede entenderse como una simple adquisición de contenidos, sino que designa un proceso mediante el cual un sujeto integra, transforma y moviliza los saberes dentro de su universo de sentidos. Ahora bien, este proceso presupone un juicio de pertinence: no se puede apropiar de forma duradera un saber que no se considera digno de ser conocido, es decir, significativo, válido y útil en relación con la trayectoria y los horizontes de acción de cada uno.

Finalmente Saeed Paivandi y Anelle Milon (LISEC, Universidad de Lorena, Francia) basándose en varios estudios recientes, ofrecen un análisis crítico de los debates en torno al desempeño o rendimiento (performance) estudiantil en la investigación en Francia. El artículo describe cómo en Francia, los debates sobre el desempeño, rendimiento o performance estudiantil en la educación superior están dominados en gran medida por la dicotomía entre éxito y fracaso, que a menudo se definen con base en normas institucionales. Los indicadores oficiales y gran parte de la investigación estudiantil se refieren exclusivamente a los resultados de los exámenes para medir el éxito académico y tienden a centrarse, a partir de modelos estadísticos, en las correlaciones entre los indicadores de rendimiento y sus "predictores". Los autores invitan a superar el marco reduccionista del rendimiento/performance académico centrado en los resultados según estándares formales, para examinar esta cuestión desde la perspectiva del estudiante, su relación con el saber universitario y el significado que le atribuyen a asistir y aprender en la universidad. En ese análisis crítico del concepto de performance, la temporalidad del estudiante es una dimensión crucial para comprender su trayectoria académica. Los indicadores formales de desempeño suelen referirse al resultado objetivo en relación con el tiempo cuantitativo (duración del programa). Este método de cálculo tiende a concebir la trayectoria académica en relación con un marco temporal colectivo uniforme, definido por la universidad, que estructura los programas y la organización pedagógica. Junto a este tiempo colectivo prescrito, los autores ponen en valor el tiempo académico experimentado por el estudiante, que constituye un momento singular en su trayectoria académica, imponiendo un «marco temporal» específico y una relación particular con el tiempo. Finalmente, proponen la lectura de la perspectivadel estudiante para indagar su relación con el aprender. Destacan la importancia de considerar las situaciones singulares, la experiencia universitaria, la calidad del aprendizaje y la temporalidad en el análisis cualitativo del desempeño académico. Esto implica examinar la dialéctica entre interioridad y exterioridad, entre sentido y efectividad [22].

Los artículos de este dossier asumen -y así consolidan como fundamento de este campo de conocimientos que es la teoría de la relación con el saber- que con tal noción intentamos referir al conjunto organizado, indisociablemente social y singular, de relaciones que un sujeto humano mantiene con todo lo que depende del aprendizaje y del saber [22]. Es “la relación de un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros” [22]. Esas relaciones reúnen lo que el sujeto ‘sabe’ (o cree saber) sobre el objeto, lo que puede decir de él, el uso o mal uso que haga del mismo, sus sentimientos y emociones frente al objeto, el contenido de los sueños donde el objeto aparece [24,25]. Implica, asimismo, un proceso por medio del cual un sujeto “a partir de los saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le permiten pensar, transformar y sentir el mundo natural y social” [21]. Ese proceso de producción de saber, es entendido como proceso creador de saber, de producción de pensamiento, de significados reconstruidos de los significados disponibles, que un sujeto realiza sometidos a procesos tanto conscientes como inconscientes, para vincularse con el mundo.

Los artículos de este dossier vuelven a enfatizar que resulta relevante dar cuenta de los saberes que son ofrecidos a los/as estudiantes, advertir que esa oferta siempre es contingente, está históricamente construida, supone cierta selectividad y organización de los saberes disponibles, a la vez que procesos de transformación de esos saberes para que devengan en objetos de enseñanza (ver capítulo de Baillet). Pero también reconocen la diversidad de actividades cognitivas comprometidas en la relación con el saber, ya identificadas por Charlot [22] como figuras del aprender, las que varían según se trate de aprender saberes objetivados, saberes hacer, es decir, prácticos, o saberes relacionales vinculados volverse ciudadanos universitarios y desarrollar ese oficio del que nos habló Coulon [20].

Y finalmente advierten que la génesis y la dinámica de la relación con el saber queda cifrada en las vicisitudes de la constitución del sujeto en cuanto tal, en los avatares que atraviesa su humanización. Acontecimientos que se suceden en el seno de tramas intersubjetivas e intergeneracionales en la que se (re)configuran tanto la oferta de saberes como las actividades cognitivas y, en particular, la dinámica de esa relación, en el sentido en que allí queda cifrada, en términos de economía de afectos y de sentidos, la encrucijada de aquelloque moviliza u obtura a cada sujeto en relación al saber.

La universidad y, en particular cada disciplina universitaria, proponen una forma particular de relacionarse con los saberes, es decir, frente a la universidad y a cada carrera universitaria, los sujetos se ven enfrentados a una descentración egológica - más o menos crítica, según cada caso- de las formas en que han configurado su relación con los saberes en su historia vital, siempre social y singular.

Por ello, iniciar y transitar los estudios universitarios, resulta un momento extraordinario para observar descarnadamente ese proceso singularísimo que nos permite conectarnos con el mundo, con los otros, con nosotros mismos; que nos permite decir y decirnos, ver y vernos, aprehender y aprehendernos, saber sobre él, sobre ellos y sobre nosotros mismos, que en este Dossier nominamos: relación con el saber.