La relación con el saber en la formación inicial del profesorado de educación primaria

Resumen

El texto aborda la cuestión de la relación de los estudiantes de un departamento que forma maestros en Grecia con el saber. La pregunta inicial era si se alcanzaban los resultados de aprendizaje esperados del programa de estudios. Inicialmente se utilizó una metodología cuantitativa (cuestionario). Sin embargo, el hecho de que las respuestas de los estudiantes de primero y cuarto año fueran relativamente similares llevó a utilizar una metodología cualitativa (inicialmente grupos focales y, posteriormente, entrevistas semiestructuradas). La investigación puso de manifiesto la importancia de las experiencias escolares previas, la existencia de patrones estructurados de «buenos» y «malos» profesores, y el predominio de la percepción profesional de los estudios. Como resultado, los estudiantes relacionan la enseñanza y la práctica con lo que es importante, mientras que menosprecian el saber teórico. En conclusión, se plantea la cuestión de la eficacia de los estudios universitarios y su capacidad para replantear, deconstruir y/o reconstruir los conocimientos empíricos previos de los estudiantes.

Introducción

Todos los programas del Espacio Europeo de Educación Superior deben estructurarse en torno a los resultados de aprendizaje y evaluarse conforme a un conjunto común de criterios denominados Normas y Directrices Europeas (ESG)1. De lo contrario, corren el riesgo de ser clausurados ο de quedar excluidos de los programas de financiación europeos. En ese marco, los programas de estudios de la formación inicial (licenciatura) en Grecia tienen ahora como objetivo el desarrollo de los resultados de aprendizaje indicados en esa guía de estudios. Esto no era lo habitual en Grecia, sin embargo, el mecanismo de certificación empujó los programas de estudios a realizar este cambio.

Este texto no se centra en criticar esta política, aún cuando se trate de un cambio histórico en la concepción de la filosofía de los programas de estudios universitarios. Sino más bien, de aprovechar las nuevas líneas de investigación que se abren en ese contexto. Una de ellas es la posibilidad de preguntar a los graduados si sienten que han desarrollado los resultados de aprendizaje inicialmente declarados.

En este sentido, desde hace aproximadamente 10 años, recabamos la opinión de los estudiantes sobre los resultados de aprendizaje del Departamento de Ciencias de la Educación y Trabajo Social de la Universidad de Patras, en particular, de la especialidad de formación de profesores de educación primaria2.

La investigación

Inicialmente, la investigación se realizaba mediante un cuestionario que se distribuía a los estudiantes del octavo (último) semestre de sus estudios3. En este punto, es necesario señalar una evolución. Cuando comenzamos la investigación, el programa de estudios aún no se expresaba en términos de resultados de aprendizaje. Por ello, tuvimos que utilizar los resultados de aprendizaje del programa emblemático Tuning de la Unión Europea para los Estudios de Educación (Ciencias de la Educación, Formación del Profesorado y Educación de Adultos)4. Precisamente porque no contábamos con la aprobación directa del propio Departamento, el cuestionario se diseñó en tres niveles:

a) ¿Considera que estos resultados de aprendizaje son los necesarios para su profesión?

b) ¿Ha tenido la oportunidad de desarrollarlos durante sus estudios?

c) ¿En qué medida los ha desarrollado usted mismo?

Los resultados de la investigación

Hemos publicado los resultados de esta primera fase en varios congresos y revistas (por ejemplo [1,2] ). Sin embargo, faltaba algo. Faltaba un seguimiento a lo largo del tiempo de su desarrollo durante los estudios universitarios. Así que, más por diversión que por otra cosa, repartimos el mismo cuestionario a los estudiantes de primer año (primer semestre de 2019). El resultado nos sorprendió: ¡los estudiantes ya conocían los objetivos de aprendizaje y ya los habían logrado! A continuación, esperamos cuatro años y volvimos a distribuirlo a los mismos estudiantes en el octavo semestre (2023)5. Las diferencias observadas no justifican cuatro años de estudios universitarios (véanse los diagramas siguientes de [3] ).

Competencias específicas: Preparación (analítica)

A partir de 2023, en el marco de las obligaciones de adaptación a las ESG, el programa de estudios del Departamento estableció los resultados del aprendizaje antes de la evaluación para su certificación. Por lo tanto, en los últimos años, el cuestionario propone los resultados de aprendizaje oficiales que se mencionan en la guía de estudios6.

Las respuestas de los estudiantes de primer año nos sorprendieron. Por eso empezamos a organizar grupos de discusión (focus grupos) con los estudiantes de 8º semestre para tratar de entender este resultado paradójico. La frase que se repetía insistentemente, con variaciones, era “Sí, pero entonces no lo entendíamos de la misma manera”. Así, una pregunta se responde de la misma manera, pero con un contenido diferente, en un intervalo de cuatro años. No se trataba de conservar lo cuantitativo, sino el contenido. Teníamos que pasar a una investigación cualitativa. Así, había llegado el momento de recurrir a la relación con el saber para la comprensión de las transformaciones del conocimiento en diferentes momentos temporales [4,5]. De este modo, comenzamos a realizar entrevistas (hasta ahora, a 35 estudiantes del último semestre). El objetivo era comprender la forma de pensar de los estudiantes, o más bien, la evolución de dicha forma de pensar en relación con los resultados de aprendizaje propuestos y su desarrollo personal [6]. La entrevista consistió en una narración de la vida del estudiante: familia, años escolares, elección de estudios, vida estudiantil (universitaria y extrauniversitaria) y balance personal.

Intento de interpretación

Resumiendo, los elementos que se repiten son:

A. La importancia del entorno familiar

• Familias funcionales7 que invertían en la educación. Esto creaba las condiciones para el desarrollo de un fuerte vínculo entre el rendimiento escolar y el amor y la aceptación de los padres8
• Origen social diferenciado: en algunos casos, los estudios universitarios eran sinónimo de ascenso social y, en otros, de reproducción social (padres con estudios universitarios)
• Presencia frecuente de una persona de referencia, de mayor edad que servía de modelo por el entorno familiar más amplio9

B. El «amor» por la profesión o el «amor» por el trabajo con niños10.

C. Elección de estudios como resultado de experiencias familiares y escolares

• Aproximadamente el 20 % de los estudiantes tiene al menos un progenitor que es docente.
• Modelos formados de «buenos»11 y «malos»12 profesores (basados más en una conexión emocional que al objeto de la enseñanza)
• Aunque la elección de estudios suele ser la primera opción (ser profesor), hay casos en los que es la segunda opción13 tras un fracaso (no haber conseguido entrar en la primera opción, principalmente Psicología) o la prohibición de estudiar por parte de los padres14.

D. La llegada a la universidad se produce de una larga experiencia en la materia de estudio (14 años de educación escolar) y de modelos ya formados de «buenos» y «malos» profesores, que se han ido construyendo principalmente a partir de la experiencia individual y el desarrollo de emociones.

E. La dimensión profesional de los estudios se antepone a aspectos importantes de la educación universitaria (idiomas extranjeros, investigación, etc.). Una concepción conservadora/reproductiva de la profesión, según la cual el docente transmite información que primero memoriza y luego es capaz de transmitir a otros15.

G. La desvalorización de las cuestiones científicas (las «teorías», expresión despectiva que se utiliza para referirse a la pérdida de tiempo) en contraposición con la práctica y la enseñanza/didáctica16. Requisitos básicos: a. ser capaz de estar en una clase, b. ser capaz de gestionarla, c. conocer las asignaturas de la escuela y d. gestionar situaciones escolares.

H. Referencia clara a que estos estudios conducen a una profesión compatible con las futuras obligaciones familiares17.

En definitiva, lo que se observa es un marco, tanto cognitivo como profesional, que ya está configurado antes de llegar a la universidad, siendo la eficacia de la formación universitaria claramente insuficiente (o influye muy poco). Los estudios universitarios se consideran más bien una formalidad necesaria para obtener el título que permite ejercer la profesión. Sin embargo, existe una dimensión con su propia dinámica, la vida estudiantil y su mito. Según los estudiantes, la vida estudiantil es importante porque cambia su relación con el mundo (abriendo horizontes), con los demás (creando redes de compañeros) y consigo mismos (aprendiendo a gestionar la libertad)18. En esencia, estos resultados coinciden con los de Bicalho (2011) y Neves (2012) de Brasil (tal y como se menciona en [7]).

Perspectivas, debate

A partir de aquí, resulta interesante investigar, por un lado, la perspectiva de los universitarios y, por otro, la relación con la profesión docente.

En esencia, se trata de una comparación entre la concepción del saber para los educadores y los alumnos [7]. El punto de partida de tal investigación sería la profunda convicción de los profesores universitarios de que deben impartir «clases de nivel universitario». En otras palabras, que deben diferenciarse de la educación escolar y destacar los resultados científicos de la investigación, sin las reflexiones de los investigadores del campo, sus esfuerzos y, especialmente, sin sus errores19. El resultado es, en muchas ocasiones, la presentación de conclusiones descontextualizadas20, incomprensibles, que sólo sirven para empujar a los estudiantes a memorizar para aprobar los exámenes21. No olvidaré a la estudiante que en su entrevista me dijo: «No soporto más a Bourdieu. ¡Ya basta!». La reacción de la estudiante muestra un fracaso ya que este investigador en concreto no es una elección casual. Sin embargo, la forma de abordarlo parece haber fracasado. A esto hay que añadir que las generaciones cambian. La generación Z, por ejemplo, está acostumbrada (o corrompida) al uso del móvil y a dar «me gusta» (o no) en cuestión de segundos, por lo que ha cambiado su relación con el tiempo y ha consolidado el juicio instantáneo «me gusta/no me gusta» (me interesa/no me interesa). Es extremadamente difícil que esta generación se siente pasivamente durante tres horas a escuchar «a alguien que habla»22. Por el contrario, la práctica la reconecta con la vida real, con sus experiencias, sus emociones y su participación activa. A esto hay que añadir la idea generalizada de que la didáctica (y la psicología y, especialmente, las neurociencias) proporcionarán todo lo necesario para desenvolverse con soltura en un aula. En otras palabras, en la ecuación “aprendizaje = actividad intelectual + significación + placer” de Charlot [4], la primera parte plantea un problema, ya que identifica la actividad intelectual con la memorización (una actividad aislada del mundo real), característica de la educación escolar y quizás también de la universitaria. Por otra parte, no es fácil que los universitarios se alejen de la concepción académica, ya que esta es un pilar fundamental en la construcción de su propia identidad profesional.

En cuanto a la relación con la profesión (la de docente de educación primaria), parece tratarse de un ámbito profesional con una identidad marcada y consolidada que presenta dos características: a) la isomorfía, y b) la delimitación. Ambas características parecen garantizar conjuntamente la singularidad y la estabilidad de la profesión. Para comprenderlo, hay que prestar atención a dos aspectos. En primer lugar, los estudiantes (en su mayoría mujeres) llegan a la universidad habiendo formado empíricamente a lo largo de su trayectoria escolar (pero también familiar) modelos de «buenos» y «malos» profesores. Estos modelos tienen un trasfondo relacional y, solamente en segundo lugar, están relacionados con la materia de estudio. Los estudios universitarios no logran transformarlos ni negociarlos. Cualquier efecto que puedan tener es superficial y se desvanece al llegar al aula.

En segundo lugar, las prácticas son importantes y necesarias, pero se realizan en presencia del profesor de la clase. El estudiante debe asistir durante una semana a la clase del profesor y, a continuación, colaborar con él en la clase o clases que impartirá. Cualquier desviación significativa (innovación) de lo establecido (más aún si tiene un efecto positivo en los alumnos) es considerada por el profesor de la clase como algo indeseable23. El estudiante, como buen profesional, sabe que lo mejor para él es imitar al profesor de la clase para validar las prácticas. Algo que no le resulta difícil, ya que moviliza sus propias experiencias y sentimientos. De este modo, se forma adecuadamente para la isomorfía de la profesión, al tiempo que confirma que las «teorías» son inútiles. Cuando llegue como nuevo profesional al centro escolar, recibirá además la socialización profesional inicial adecuada por parte de sus compañeros. La profesión garantiza su trayectoria a lo largo del tiempo24.

En conclusión, si la descripción anterior se ajusta en cierta medida a la realidad, se impone el siguiente dilema: los estudios universitarios de larga duración (4 años) son un experimento fallido que desperdicia recursos humanos y económicos, así como un tiempo valioso (una idea que vuelve a cobrar protagonismo, véase, por ejemplo, el caso del Reino Unido) o son un éxito histórico que necesita un rediseño? ¿Y quién debe hacerlo?