Usos y funciones de las interjecciones en la interacción coloquial

Resumen

En este trabajo presentaremos algunos usos de interjecciones -entendidas como marcadores de actos de habla- que hacen los hablantes en las interacciones coloquiales. Tanto las interjecciones primarias como las secundarias cumplen ciertas funciones que se ponen en juego para ser interpretadas por los interlocutores. Categorías específicas de la interacción coloquial, en su producción como en su interpretación, dan cuenta del proceso de construcción intersubjetiva de las conversaciones analizadas para este estudio.  Finalmente, destacamos la necesidad de enseñar estos contenidos en los cursos de ELSE (Enseñanza de Español como Lengua Segunda y Extranjera).

1. Introducción

Según Poggi (2009) las interjecciones, descuidadas en la gramática tradicional, suelen agruparse con onomatopeyas y exclamaciones mientras que, desde perspectivas funcionales, se desempeñan como recursos propios de la oralidad: como partículas de relleno que indican vacilaciones o como señales de retroalimentación. Por su parte, la autora propone una definición más específica enmarcada en conceptos de la Pragmática:

Una interjección es una señal codificada, es decir, una señal perceptible -una secuencia de sonidos en la modalidad del habla y una secuencia de grafemas en la modalidad escrita- que está vinculada de manera estable, en la mente de los hablantes de una lengua, al significado de un acto de habla, es decir, a información que incluye tanto un contenido performativo como uno proposicional. En este acto de habla, el contenido proposicional se refiere a algún estado mental que está ocurriendo en la mente del hablante o a una acción solicitada al oyente; y el performativo es el tipo de acción comunicativa que el hablante realiza (…). Una interjección es una señal codificada en el sentido de que el vínculo señal-significado se almacena de forma permanente en la memoria a largo plazo de los hablantes: no solo es así para el contenido proposicional, sino también para el performativo específico, que luego se “incorpora” en la interjección, es decir, hace una parte integral del significado de la interjección, incluyendo el significado tanto de un performativo como de un contenido proposicional. (p. 171)¹

En las nuevas gramáticas descriptivas del español (RAE 2009, 2025), la interjección se clasifica como parte del discurso entendiéndola como categoría funcional, anclada en sus contextos de uso, y en este sentido, deíctica, dado que su interpretación está ligada a la situación comunicativa donde se utiliza. El señalamiento a los hablantes se hace evidente desde su etimología (del latín: inter jecto, “yo pongo en medio”), es decir, se trata de un recurso lingüístico que los hablantes seleccionan para realizar actos de habla en relación con las condiciones contextuales. Su característica como partícula insertada, su capacidad de constituir por sí misma un enunciado completo, su abanico de posibilidades formales -desde onomatopeyas² hasta categorías léxicas con extensión de significados específicamente interjectivos- complican en mayor medida su categorización y clasificación, tal como consideraremos en el desarrollo de este trabajo.

Como ya mencionamos, una interjección puede considerarse una señal deíctica, si definimos como deíctica toda expresión que, para ser comprendida plenamente y poder captar su sentido, requiere tener en cuenta la información contextual. De hecho, si decimos “¡Che!” (en nuestra variante rioplatense) significa «Yo (el hablante) quiero que vos (el interlocutor) prestes atención a algo», es necesario estar presente en el mismo contexto espaciotemporal en el que se pronuncia la interjección y no solo para comprender a quién se le pide atención y a qué debe prestar atención, sino también para poder interpretar la función específica de la interjección (acuerdo, reclamo, cambio de tema) como veremos más adelante.

La definición de interjección como una señal única que transmite el significado de todo un acto comunicativo se deriva de la propiedad sintáctica que le da nombre: el hecho de que puede insertarse libremente en el enunciado o también constituirse en un enunciado por sí misma: un saludo, como “¡hola!”, o como vemos en el caso 1, una señal de comprensión como “¡ah!” y una indicación de comprensión y acuerdo como “claro”:

1 .

Marcelo: Sí. Él bajó de peso y nosotros subimos.

Francisco: Ahh

Marcelo: Comen como bestias, eso es lo que tiene.

Francisco: Claro

Marcelo: Son vikingos son

023-2006-IIH

En el caso 1, Francisco utiliza las interjecciones como enunciados que, por un lado, señalan su estado mental (la comprensión de la información) y a la vez ofrece retroalimentación y acuerdo a Marcelo. De este modo, las interjecciones pueden presentarse como holofrases -constituyendo enunciados completos- siempre ancladas a sus contextos y de uso frecuente en el desarrollo cohesivo de la dinámica conversacional.

Por su parte, Padilla (2017, p. 299) señala que las interjecciones son elementos lingüísticos que los hablantes utilizan para expresar estados mentales, actitudes o reacciones ante estímulos percibidos. Si bien algunos autores (Nicoloff 1990, citado por Padilla), las consideran verbalizaciones instintivas debido a su expresión casi automática, en muchos casos, las interjecciones se producen de forma totalmente intencional en la comunicación ostensivo-inferencial³. Los hablantes intentan manifestar, de forma más o menos precisa, una determinada intención informativa que equivale a suposiciones sobre sentimientos, emociones o actitudes que experimentan o proyectan hacia algún estado o situaciones que el interlocutor interpreta. Precisamente, para el hablante y el interlocutor, tanto en la producción como en la comprensión, el uso de interjecciones supone una evaluación consciente del contexto espaciotemporal de la conversación.

2. Metodología y corpus

Para llevar a cabo este estudio, se utilizó una metodología de análisis cualitativa. Los procedimientos de este enfoque proveen los medios necesarios para acceder a hechos no cuantificables producidos por las personas reales sobre los cuales es posible hacer observaciones. Asimismo, estas técnicas permiten al investigador compartir las interpretaciones y percepciones de otros y explorar cómo los hablantes estructuran y dan significado a su discurso.

Siguiendo los principios postulados por Kerbrat-Orecchioni (2005, p. 3), el análisis de la interacción se funda en el estudio de datos auténticos, incorporando el carácter multimodal que aportan los elementos paraverbales y no verbales que acompañan al material verbal; además, se considera el dinamismo contextual, lo cual implica tomar en cuenta datos concernientes a los diferentes marcos interaccionales. Dado que el análisis aborda el estudio de la interacción verbal, es necesario tomar como base la complejidad y el dinamismo del contexto y su desarrollo en la interacción, teniendo en cuenta el proceso por medio del cual los hablantes se acomodan a las necesidades informativas e interaccionales de sus interlocutores. En el estudio de las interjecciones resulta insoslayable la referencia a sus contextos de uso.

El estudio involucra una interacción entre una interpretación global de los materiales y un análisis detallado de aspectos seleccionados del corpus utilizando herramientas analíticas. En primer lugar, se llevó a cabo una lectura minuciosa del corpus simultáneamente con la escucha de las conversaciones registradas. A continuación, se procedió a seleccionar algunos fragmentos con usos de interjecciones, se establecieron sus posibles funciones y se observaron las reacciones de los interlocutores.

El análisis se realizó sobre el corpus E.C.Ar⁴. La cantidad de conversaciones se consideró adecuada para el estudio dado que proveyó un número de casos suficientes, tanto por su frecuencia como por su variedad de los fenómenos estudiados. El corpus E.C.Ar cuenta con 60 conversaciones -no institucionalizadas- grabadas en audio y video, producidas en encuentros planeados, en donde se desarrollan temas surgidos espontáneamente, en los que participan no más de cuatro sujetos, en interacciones con una duración mínima de 20 minutos y máxima de 30 minutos, totalizando aproximadamente 20 horas de grabación. Los sujetos participantes son estudiantes universitarios de la UNLP de entre 18 y 28 años. El hecho de acotar el corpus a la variedad etaria, ocupacional y local da como resultado un ajuste diastrático que permite a los hablantes producir naturalmente los fenómenos en estudio, característicos de este tipo de interacciones coloquiales.

3. ¿ Interjecciones o marcadores discursivos ?

Tal como sostiene Ameka (1992, p. 107) las interjecciones también se asemejan a partículas y, más precisamente, a marcadores del discurso. Las interjecciones que pueden ser marcadores del discurso constituyen solo un conjunto de otros elementos lingüísticos, como verbos, deícticos, adverbios y conectores, que pueden desempeñar esta función. Sin embargo, las partículas y las interjecciones constituyen clases léxicas/gramaticales distintas precisamente porque las primeras no pueden constituir un enunciado por sí mismas, mientras que las interjecciones, tal como hemos visto, conforman holofrases o acompañan de modo yuxtapuesto a otros enunciados. Así, mientras que las partículas están completamente integradas en la sintaxis de los enunciados y no pueden constituir enunciados por sí mismas, las interjecciones sí pueden ser enunciados y siempre se separan mediante una pausa de los demás enunciados con los que puedan coexistir. Siempre constituyen una unidad de entonación por sí mismas. Por lo tanto, las interjecciones solo se integran de forma laxa en la gramática oracional.

En palabras de Ameka (1992, p. 108), las interjecciones se producen en reacción a un contexto lingüístico o extralingüístico, y solo pueden interpretarse en relación con el contexto en el que se producen. Sin embargo, cabe señalar que también en los enunciados oracionales podemos encontrar términos deícticos que comparten esta propiedad de anclaje al contexto al cual señalan y refieren.

Posadas Fernández (2025) señala la ambigüedad de ciertos casos entre su empleo como interjección y su función como marcador discursivo, ya que los rasgos funcionales que delimitan la interjección no son siempre extensibles a esas mismas unidades cuando se consideran marcadores del discurso. Tal como dice la autora:

Por un lado, muestran divergencias gramaticales y por otro, aunque tanto interjecciones como marcadores se especializan en la subjetivización, las interjecciones se encargan mayoritariamente de la función expresiva, mientras que los marcadores pragmáticos cumplen funciones fáticas, cuya interpretación depende del contexto lingüístico y prosódico en que aparecen, pero dudosamente portan carga emotiva alguna. (p. 278)

En el caso 2, por ejemplo, vemos cómo los hablantes hacen uso del mismo término con funciones distintas (como interjección y como marcador discursivo):

2.

Francisco: un desastre el parcial.

Marcelo: Claro sí… lo diste mal.., ¿que hacés ahora?

Francisco: ¡Ah! lo di mal, sí,…claro que tenemos mesa al mes siguiente, ¿viste? así que...

Marcelo: ¡Ah, claro! …¡perfecto! Igual…

023-2006-IIH

Francisco usa la interjección “¡ah!” para expresar su decepción por haber rendido mal al examen parcial. Luego Marcelo utiliza la marcación evidencial (“Claro”) para dar su acuerdo combinado con “Ah”, manifestando de esta manera su comprensión de la situación. En este punto, resulta difícil trazar una frontera entre ambas categorías. Si nos basamos en la idea de que las interjecciones pueden funcionar como enunciados, sería posible distinguirlos de aquellos marcadores de organización discursiva (tales como en primer lugar, además, etc.). Sin embargo, hay ciertos marcadores conversacionales (tales como “claro”), que cumplen una función fática en tanto dan acuerdo al interlocutor y mantienen el fluir comunicacional, y también pueden constituir un solo enunciado y combinarse incluso con una interjección primaria (como “¡Ah!” en el caso 2), estrechando más aún su vinculación como huellas de la subjetividad del hablante. En este punto nos preguntamos si se hace necesaria la distinción entre las partículas que pueden interrumpir en cualquier punto el discurso (inter jectum) y las funciones de marcación que hemos venido estudiando (Piatti 2020, 2022, 2024 y 2025). Desde un punto de vista pragmático nos interesa analizar cómo se producen e interpretan estas marcaciones de la subjetividad del hablante con ciertos recursos específicos de la dinámica conversacional: las interjecciones. Se trata, en general, de unidades valorativas, ancladas en el contexto, que atraen la atención del receptor y manifiestan la implicación del hablante en su mensaje.

La naturaleza de las interjecciones y su comportamiento sintáctico y discursivo se comprende mejor si se las considera una clase periférica de la categoría “marcadores pragmáticos”. Como señala Cuenca (2000, p. 30), un marco como el de la Lingüística Cognitiva, en el que la periferia y la heterogeneidad no se consideran una desventaja, permite superar las dificultades de definición. De este modo, la autora desarrolla la definición de la categoría por niveles: (i) sintácticamente, las interjecciones son elementos focales enfáticos que se comportan como una unidad y pueden ser distributivamente autónomas, aunque no pueden identificarse con oraciones prototípicas (carecen de sujeto y predicado), por lo que se trataría de instancias periféricas de oraciones; (ii) discursivamente, las interjecciones suelen codificar significados pragmáticos, su significado léxico es débil y, estrictamente hablando, carecen de contenido referencial. Además, solo pueden interpretarse en relación con el contexto de producción. (iii) desde un punto de vista pragmático, las interjecciones pueden definirse como un subconjunto de elementos que codifican actitudes e intenciones comunicativas del hablante y que dependen del contexto.

En este sentido, según Ameka (1992, p. 245), las interjecciones constituyen una subclase de una amplia clase de marcadores pragmáticos. Asimismo, la autora señala que las interjecciones pueden cumplir las funciones lingüísticas propuestas por Jakobson: la referencial, propia de los términos onomatopéyicos (¡plaf!); la conativa, de aquellas dirigidas al interlocutor (¿eh? ¡Sh! ¡Che!) y mayoritariamente la función expresiva, que se usa para manifestar sentimientos e incluye la mayoría de las interjecciones prototípicas (como ay, ufa, maldita sea); la función fática, propia de las interjecciones que se utilizan para mantener o cerrar el contacto comunicativo (ajá, sí, sí, claro, hola, chau); la función metalingüística, que corresponde a aquellas interjecciones utilizadas en atención al discurso (digamos, o sea) que a veces pueden tener también un componente conativo o fático; incluso la función poética (¡Bueno, bueno, bueeeeenoo!”)⁵. (iv) Fonológicamente, algunas interjecciones presentan patrones fonéticos anómalos, carecen de vocales (¡sh!) o, por el contrario, presentan una prolongación vocálica (¡claaro!). (v) Morfológicamente, las interjecciones tienden a ser invariables y constituyen una clase semiabierta: es posible integrar nuevos elementos mediante un proceso de gramaticalización que da lugar a interjecciones secundarias (bueno, digamos), tal como consideraremos en el próximo apartado.

4. Interjecciones primarias y secundarias

Desde los trabajos de Ameka (1992) y de otros autores (Cuenca 2000, Wharton 2003, Poggi 2009, entre otros) se acuerda en clasificar las interjecciones en dos grupos: las interjecciones primarias (en español, por ejemplo: ¡ay!, ¡ah! ¡eh! ¡ufa!, etc.) y las interjecciones secundarias (¡perdón!, ¡Dios mío!, ¡maldita sea!, digamos, etc.). La gramaticalización (el proceso en que un término se recategoriza como interjección para realizar algún tipo de función pragmática) es crucial para la comprensión, definición e identificación de las interjecciones secundarias.

Según Ameka (1992, p. 105), las interjecciones primarias se llaman así porque “no se usan de otra manera”, mientras que las interjecciones secundarias se llaman así porque son “formas que pertenecen a otras clases de palabras según su semántica y son interjecciones solo porque pueden aparecer por sí mismas de forma no elíptica como enunciados de una sola palabra”. Al igual que las interjecciones primarias, las secundarias constituyen una clase abierta de elementos. Tanto las interjecciones primarias como las secundarias pueden funcionar como enunciados completos, indicando generalmente, como señala la autora, “una explosión repentina de emoción”.

Mientras que las interjecciones primarias son vocalizaciones que carecen de contenido referencial e incluso pueden ser onomatopéyica (es el caso de ¡ufa! que parece imitar el resoplido propio del desgano, la incomodidad, etc.), las interjecciones secundarias se originan en elementos léxicos pertenecientes a clases de palabras como sustantivos (¡Dios!), verbos (¡Vamos! ¡Andá!), adjetivos (¡Bravo! ¡Buenísimo!) o adverbios (¡Bien!). Los elementos que inicialmente pertenecen a esas clases de palabras codifican conceptos, incluso esquemas conceptuales muy generales o proconceptos (término propuesto por Sperber y Wilson 1991 para otros casos, aplicado para las interjecciones por Padilla 2009, p. 257) que requieren ajustes posteriores. Para que esos elementos se transfieran a la clase de interjecciones, los (pro)conceptos que codifican inicialmente sufrirían un proceso de ampliación, como consecuencia del cual transmitirían un significado aún más general, difuso o vago y su denotación lingüística se expandiría significativamente. De codificar conceptos que denotan individuos, objetos, acciones, cualidades, modos, los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios irían perdiendo progresivamente su denotación hasta el punto de referirse a emociones, sentimientos o actitudes. Cuando se usan como interjecciones secundarias, esos elementos léxicos solo serían una pista de un concepto emocional que el oyente tendría que construir sobre la marcha teniendo en cuenta factores como el paralenguaje (la entonación exclamativa, por ejemplo). En algunos casos, ese concepto podría ser muy específico del contexto y de la ocasión, mientras que en otros podría ser más estable, en la medida en que apuntaría al mismo tipo de emociones o sentimientos.

En el caso 3, vemos cómo los hablantes utilizan interjecciones primarias y secundarias:

3 .

1-La: Nos llevábamos todo. Bueno, esperá, te cuento. No, no, estuvo bueno, era de la enseñanza, los chicos, qué sé yo, aparte te explicaban cómo hacer una clase más didáctica, y nos pusieron una canción...o sea que…

4-Ro: Ah, mirá qué bueno.

La: Sí, y nosotras ahí adelante, todas en primera fila.

6-Ro: Che, ¿y no les dieron ningún libro? Viste que a veces dan libros...

7-La: Sortearon libros y no ganamos… obvio.

029-2006-IMIH

En este caso, en la línea 1, Laura hace uso del adverbio “no” (duplicado en “No, no, estuvo bueno”), con valor de interjección expresiva de intensificación. Precisamente, la negación debe entenderse en este caso como una expresión afirmativa intensificada, equivalente a “estuvo buenísimo”. El vaciamiento del significado original del adverbio léxico convertido en interjección es interpretado por el interlocutor con valor afirmativo. Claramente el significado objetivo original -literal- se transforma en uno subjetivo más pragmático. En 4, Román usa una interjección primaria con función fática para manifestar su comprensión de lo dicho por Laura. En 6, el uso de la interjección “che”, a principio de turno, tiene un valor conativo para introducir la pregunta sobre otro tema. Finalmente, en 7, Laura cierra su intervención con una interjección secundaria, el uso del adjetivo obvio como marcador de evidencialidad compartida con el interlocutor.

Tanto en las interjecciones primarias como secundarias su dependencia del contexto está relacionada con las características principales que las definen: la forma reducida, el significado pragmático y la autonomía distributiva. En ambos casos, se trata de elementos cortos y sencillos, carecen de contenido referencial y no necesariamente se integran en otra construcción, pero son dependientes del contexto para su interpretación.

Según Ameka (1992, p. 112), las interjecciones conservan un elemento de naturalidad y espontaneidad que sugiere que se sitúan en algún punto intermedio entre lo natural y lo lingüístico. Junto con el tono de voz, las expresiones faciales e incluso los gestos, comparten dicha propiedad. En este sentido, algunos autores (Goffman, 1981, p. 122) conciben las interjecciones como acompañamiento del lenguaje o la comunicación, más que una forma de comunicación lingüística o verbal en sí mismas. Ameka señala que estas expresiones parecen situarse en la frontera entre la comunicación verbal y la no verbal. Desde ese punto de vista, las interjecciones serían, en cierto modo, periféricas al lenguaje. Sin embargo, esto no debería omitir la investigación de sus peculiaridades desde una perspectiva lingüística, ya que, al igual que otros recursos lingüísticos, son elementos convencionales y específicos de cada lengua.

De este modo, el hecho de que la interjección sea multifuncional y anclada estrechamente en el contexto (recursos deícticos en tanto señalamientos a las emociones del hablante, como ya dijimos) no justifica su consideración como recurso no lingüístico. El hecho de que sea un recurso pragmático lo asemeja a otros que usan los hablantes para llevar a cabo distintas marcaciones funcionales. Así, como vimos en trabajos anteriores (Piatti 2015, p. 220), el uso del pronombre yo como iniciador de turno constituye un tópico pragmático:

4.

A: Yo me quedó doliendo el dedo el otro día un poco el dedo, los otros días que jugamos al vóley en el día del amigo.

06 EIIHM16

Morris (1998, p. 200) identifica el uso del pronombre personal yo como un tópico «pragmáticamente codificado» o «tópico puramente pragmático». En efecto, este pronombre aparece como un tipo de tópico inicial de la emisión que no forma parte de la selección sintáctica del verbo del predicado. Su función eminentemente pragmática sería dirigir la atención del oyente hacia la perspectiva personal del hablante. Según Morris, este fenómeno, entre otros, pone en evidencia que el habla espontánea en español constituye una variante de «tópico prominente» más que de sujeto prominente, atendiendo así a una organización pragmática de los enunciados. En este caso específico ningún autor señalaría que se trata de un recurso no verbal, aunque se pone en duda la naturaleza verbal de las interjecciones dada su esencial función pragmática.

En efecto, al igual que el uso del pronombre personal como tópico pragmático, las interjecciones, también aparecen frecuentemente en comienzo de turno y están desgajadas de los enunciados. En particular, están estrechamente ligadas al contexto, cumplen funciones pragmáticas diversas, son marcadores de actos de habla y activadores de actitudes de los hablantes. En los ejemplos siguientes, podemos apreciar esta multifuncionalidad pragmática en el uso de la interjección ¡Che!:

5.

Ro: porque después te están dejando la carreraaa al segundo cuatrimestre, ¡y esta cartera me pesa tanto! con la cantidad de de cosas

Ya: ¡che, se recibe una amiga!.. ¡qué bueno!..

Ro: ¡sí! yo estoy emocionada por ella

019-2016-IIM

6 .

F: [Che ¿armaste] el bolso? ¿Te vas esta noche? ¿Te vas esta noche a Mardel?

M:Si fue todo repentino

023-2006-IIH

Vemos cómo en los casos 5 y 6, la interjección “che” realiza el inicio de otro tema de conversación: en el caso 5, como acto expresivo, enmarcado en un enunciado exclamativo, que además activa un sentimiento de alegría compartida; en el caso 6, marca un acto de habla directivo combinado con un enunciado interrogativo para obtener información.

En 7, la interjección también inicia un nuevo tópico de conversación, logrando atenuar el acto asertivo del enunciado declarativo evaluativo que ofrece la opinión propia para luego indagar sobre la del interlocutor:

7 .

Ca: Che, estaba buena la peli esa. Eh… leíste el, [la crítica XXX.]

Fe: [¿Cuál? ¿Laura y los otros?]

Ca: Ana y los otros.

Fe: ¿Ana? No, no leí.

020-2006-IIM

En 8, “che” forma parte de un acto expresivo combinado con otra interjección que activa la actitud emotiva de pena por el bebé mencionado, aunque el comentario es motivo de comicidad que se manifiesta en las risas:

8.

Ang: Uy… va a tener un humor. Pobrecita, como la tía, malhumorada.

Ana: Pobre criatura.

Ang: Ay, che, (risas) y sí.

021-2006-IIM

Finalmente, en el caso 9, también la interjección “che” incluye un nuevo tópico de conversación, pero, además, es un recurso de atenuación como parte del acto de habla directivo de recomendación o pedido:

9.

Ce: Che, hay que lavar todo esto porque si no.

Ge:Sí.

Ce: Ya no se puede trabajar más.

024-2006-IIH

Tal como señala Wharton (2003, p. 81), existe toda una gama de estímulos comunicativos, entre los que se encuentran las interjecciones y ciertas señales no verbales, que codifican información procedimental y pueden activar diversos conceptos actitudinales. En los casos analizados la interjección “che”, en su multifuncionalidad, marca los actos de habla que se llevan a cabo y activa diversos conceptos. De este modo, el uso de la interjección es parte del proceso de coconstrucción dialógica en tanto compromete al hablante con el interlocutor en las acciones interactivas.

En definitiva, como sostiene Broly (2021), las interjecciones, tanto primarias como secundarias:

son léxicas en aspectos clave: son signos convencionalizados, se aprenden, difieren entre lenguas, son unidades (independientes) integradas en un sistema lingüístico y transmiten significado con estructuras semánticas complejas. Se presentan como unidades de entonación y solo tienen una relación perifrástica con otros elementos en las oraciones en las que aparecen. Aunque puedan parecer no referenciales, las interjecciones son deícticas, ya que dependen del contexto para su interpretación; están vinculadas indexicalmente al hablante, al destinatario, a los acontecimientos en el momento de la enunciación y a los factores contextuales pertinentes. (p. 1)

Desde un punto de vista pragmático, podemos considerar junto con Padilla (2009, p. 241) que las interjecciones “pueden moverse a lo largo de un continuo que incluye elementos más conceptuales, otros menos conceptuales y elementos que no codifican ningún contenido conceptual”, aunque en todos los casos, sean primarias o secundarias con un claro contenido referencial, se anclan en el contexto del cual depende su interpretación. Parecen funcionar como gestos orientadores verbales ostensivos que atraen y dirigen la atención del oyente hacia ciertos aspectos de la realidad extralingüística, fundamentales para su interpretación.

5. Usos y funciones de las interjecciones

Tal como sostiene Norrick (2009, p. 867), en el habla cotidiana, las interjecciones funcionan habitualmente iniciando enunciados y relacionándolos con la interacción precedente. Al inicio de cada turno, encontramos tanto interjecciones primarias como secundarias. Gran parte del significado interaccional de las interjecciones primarias deriva de su posición característica como iniciadoras de turno, y su significado en cada caso particular depende en gran medida de su entonación. Las interjecciones secundarias, en particular, presentan diversas funciones, actuando primero como marcadores pragmáticos (con valor epistémico o mirativo, por ejemplo), pero también desempeñando funciones en relación con actos de habla mayormente expresivos, asertivos o directivos (tal como señalamos con el uso de “che”). El autor argumenta a favor de considerar las interjecciones como una clase sui generis con funciones pragmáticas recurrentes.

Por su parte, Broly (2021) señala que las interjecciones también se clasifican por su función: pueden expresar el estado emocional del hablante (como en español “¡aj!¡qué asco!”), su estado mental o cognitivo (por ejemplo, "¡ajá!" como señal de comprensión), se pueden dirigir al interlocutor con función conativa o exhortativa (por ejemplo, "¡shh!") o con función fática en la interacción (por ejemplo, "¡mhm!" o “sí, sí!, para dar retroalimentación y mostrar que el canal de comunicación continúa abierto). Tal como hemos visto en el caso de “che” algunas interjecciones pueden ser multifuncionales y su interpretación depende del contexto de uso.

Como podemos apreciar en el caso siguiente, los hablantes incluyen interjecciones a comienzo de turno con distintas funciones:

10 .

Do: Ah, Kari, Kari seguro aprobó.

Ar: No, Kari desaprobó.

Do: ¡Ah! Ka.. ¿desaprobó?

Ar: Sí.

Do: ¡Uy!… ¡Qué mal!

028-2006-IMIH

En 1, Dolores usa “ah” para introducir el tema y reforzar su aserción. Luego, en 3, la misma interjección puede cumplir una función mirativa (que marca la sorpresa de Dolores frente a la desaprobación de Kari). Finalmente, en 5, Dolores encabeza su intervención con “¡Uy!”, interjección con función expresiva por medio de la cual lamenta el hecho, en combinación con un enunciado exclamativo, que como hemos considerado, acompaña en general estas interjecciones con funciones emotivas.

Como hemos visto, en la interacción coloquial es frecuente observar la combinación de interjecciones de implicación emocional junto con enunciados exclamativos, precisamente para subrayar la fuerza emotiva del turno en su conjunto. En algunos casos, las interjecciones son inicialmente expresiones de un cambio de estado cognitivo que justifica el cambio de perspectiva o tema de conversación, tal como vemos en el caso 11:

11.

1-Ro: [¡ahh, eso te iba] a contar! comprate...

2-Ya: ¡ay! [¡a ver dale!]

3-Ro: [bah, si querés...]

4-Ya: sí, sí, sí, dale.

5-Ro: Dos pesos sale, la revista de Yenny.

6-Ya:¡ay! ¡me la iba a comprar!

019-2006-IMIH

En 1, Rocío comienza su intervención con la interjección “¡ahh!” en un enunciado exclamativo, un modo de introducir el nuevo tema. En la línea 2, Yanina inicia con la interjección “¡ay”! con implicación emocional de interés en este caso, también combinada con el enunciado exclamativo. En la línea 3, Rocío empieza con la interjección “Bah”, que inicia una estrategia para intentar atenuar la imposición del imperativo que ha usado anteriormente en 1; finalmente, en 6, Rocío vuelve a usar la interjección “¡Ay!” también con función emocional, pero aquí, quizás lamentando el hecho de no haber comprado la revista, combinado con un enunciado en imperfecto con valor de conato que muestra la intención, pero implica la falta de realización del evento.

A partir de los casos analizados, consideramos que las interjecciones son demasiado complejas y multifuncionales como para clasificarlas de forma coherente dentro de las clases específicas de marcadores pragmáticos. Dada su naturaleza abierta y su anclaje en el contexto para ser interpretadas, solo hacen posible su análisis como una clase particular de expresiones, menos prototípicas, con significados diversos y funciones que varían específicamente en relación con su contexto de uso. Es posible, tal como hemos considerado previamente, plantear sus funciones en términos generales, tales como emotivas, conativas, fáticas, de cambio de estado cognitivo, y especificar en cada caso la interpretación que se hace de estas expresiones, particularmente a partir de la reacción del interlocutor. Asimismo, podríamos considerar que las interjecciones primarias son las más prototípicas de la clase, mientras que las secundarias, dada su relación con ítems léxicos, pondrían en juego una ampliación de sus significados con función pragmática como interjecciones.

6 . Implicancias para la enseñanza de español a extranjeros

El desarrollo de las competencias orales suele constituir uno de los intereses más convocantes para los estudiantes de los cursos de español, aunque las especificidades de las estrategias de la interacción no sean suficientemente abordadas en las clases. El uso de las interjecciones, dado su potencial comunicativo y su multifuncionalidad, en tanto recursos propios de la oralidad, no deberían dejar de explicitarse a fin de que los estudiantes enriquezcan su competencia comunicativa en la interacción.

Como sostiene Padilla (2010, p. 23), los estudiantes deben ser conscientes de que, como oyentes, desempeñan un papel muy activo en la interacción, ya que tienen la responsabilidad de interpretar los mensajes y contribuir a evitar malentendidos al demostrar que entienden o no lo que dicen sus interlocutores. Las interjecciones utilizadas como respuestas mínimas con las que los estudiantes pueden expresar un mayor grado de implicación con sus interlocutores son sin duda cruciales al interactuar en la L2, ya que cumplen tres funciones esenciales: a) una función cognitiva, en la que el oyente muestra al hablante que está procesando lo que dice. b) una función social, ya que las interjecciones señalan implicación, afecto o interés. c) una función reguladora del discurso, ya que ratifican la asignación de roles de hablante y oyente y contribuyen a la configuración del discurso. Sin embargo, en los manuales de enseñanza de español, a lo sumo se encuentran listados de expresiones en relación con diálogos no auténticos y descontextualizados, que distan de los usos concretos que hacen los hablantes en sus interacciones reales de interjecciones multifuncionales, tal como hemos visto en los ejemplos analizados. En este sentido, el trabajo con corpus de conversaciones auténticas posibilitaría dar cuenta de los usos de las interjecciones de primera clase, propiciando una escucha atenta para su identificación e interpretación y más aún, en el caso de las secundarias, dada la extensión pragmática de los significados de estos términos como interjección.

Como señala Padilla (2010), “lo que los estudiantes quizás necesiten saber es cómo contribuyen las interjecciones a la comunicación y dónde radica su importancia interactiva” (p. 26). El autor agrega que deberían ser conscientes de que los hablantes nativos utilizan llamadas de alerta y otras interjecciones conativas o volitivas para expresarse. Para que la comunicación tenga éxito en esos casos, los interlocutores deben darse cuenta de que esas interjecciones se producen intencionalmente e inferir lo que sus hablantes pretenden comunicar, que no se verbaliza ni se comunica mediante enunciados frasales, clausales u oracionales. De este modo, las interjecciones emotivas o expresivas señalarían algún elemento contextual que causa el sentimiento que expresa el hablante o hacia el cual se proyecta dicho sentimiento. A su vez, las interjecciones conativas o volitivas señalarían una acción que el hablante espera que un individuo en particular realice o no realice. En todos los casos, las instrucciones que codifican pueden guiar al interlocutor a acceder a algún material contextual necesario para inferir el significado del hablante.

A pesar de la relevancia del uso de las interjecciones en la interacción oral, en general, no se encuentran materiales y actividades específicas para su inclusión en la enseñanza de ELSE. En algunas publicaciones⁶, se registran listados de interjecciones con sus significados correspondientes, aunque sin consignar el contexto de uso, lo cual resulta paradójico para el abordaje del tema, dado, como hemos visto, el anclaje de la interpretación de estas expresiones en la situación comunicativa en la que se producen. Superando la idea de que las interjecciones funcionan como “rellenos de la conversación” los docentes de los cursos deberían enseñar cómo contribuyen a la comunicación. En el próximo apartado, presentamos una propuesta didáctica específica para el aula de ELSE cuyo objetivo es reflexionar sobre el uso de las interjecciones a partir de fragmentos auténticos de conversación a fin de desarrollar en forma más completa la competencia comunicativa de los estudiantes.

6 .1. Propuesta pedagógica para el área ELSE

Título de la actividad: El uso de las interjecciones en la conversación

Nivel: B2 / C1

Tipos de actividad:

- Actividad de escucha para identificar interjecciones.

- Simulación de diálogos y uso de interjecciones como respuestas.

- Reconocimiento de funciones expresivas y conativas de las interjecciones en uso.

Destrezas que se desean trabajar: atención selectiva en la escucha, interacción, interpretación de funciones y significados.

Funciones comunicativas: expresar sentimientos, intensificar, aconsejar, influir sobre el otro, reclamar, llamar la atención del interlocutor.

Recursos lingüísticos: interjecciones de primera y segunda clase, actos de habla, expresiones de sentimiento, estructuras impersonales.

Duración: 80’

Procedimiento

Actividad 1: 10 minutos

Los alumnos escuchan el audio del fragmento de una conversación (ver Materiales). Entre todos comentan los tópicos de la interacción. En una segunda escucha, tienen que encontrar el uso de interjecciones (sonidos, onomatopeyas, expresiones que no son palabras o palabras usadas con otras funciones). Anotan las que han escuchado y las que puede agregar la docente, si fuera el caso.

Actividad 2: 10 minutos

En grupo, trabajan con la transcripción del fragmento de conversación. Identifican las interjecciones e interpretan sus funciones respondiendo: ¿Qué se dice? ¿Qué se hace con esa interjección? Se hace una puesta en común para exponer las respuestas de cada grupo.

Actividad 3: 15 minutos

En parejas, completan con interjecciones los diálogos y pasan de estilo directo al indirecto algunas intervenciones de la conversación (ver Materiales). Reflexionan sobre cómo dar cuenta de las interjecciones.

Actividad 4: 15 minutos

En parejas (o tríos) se organizan grupos de conversación para hablar de la vida en la ciudad de La Plata, ventajas y desventajas, sentimientos y consejos. Además, deben incluir interjecciones en algunas de sus intervenciones. Ensayan la interacción.

Actividad 5: 20 minutos

Puesta en común de las interacciones preparadas. Registro en audio.

Cierre y tarea: 10 minutos

Publicación del audio en el drive compartido y comentario sobre el uso de las interjecciones por parte de cada grupo de conversación: cómo funcionan y cómo se interpretan.

Justificación pedagógica:

La actividad promueve la reflexión sobre las interacciones entre estudiantes argentinos particularmente sobre el uso de las interjecciones, primarias y secundarias, en tanto realizan actos de habla que son interpretados por los hablantes. La producción y registro de las propias interacciones de la clase contribuye a atender estos fenómenos que son característicos de la interacción oral.

Materiales:

1. Audio del fragmento conversacional

Enlace para acceder al audio de la conversación 29 del corpus ECAR (Español Coloquial en la Argentina):

https://drive.google.com/file/d/1aamHoa8B71mVCbu2E3rWrQuapXrHQLdg/view?usp=drive_link

B. Transcripción de fragmentos del audio para identificar las interjecciones y reflexionar sobre sus funciones en la conversación:

1-

La: Nos llevábamos todo. Bueno, esperá, te cuento. No, no, estuvo bueno, era de la enseñanza, los chicos, qué sé yo, aparte te explicaban cómo hacer una clase más didáctica, y nos pusieron una canción...o sea que…

Ro: Ah, mirá qué bueno.

La: Sí, y nosotras ahí adelante, todas en primera fila.

Ro: Che, ¿y no les dieron ningún libro? Viste que a veces dan libros...

La: Sortearon libros y no ganamos... obvio.

Ro: ¿Quiénes fueron?

La: Chani, Vale, yo, Lucía, Cecilia...

Ro: [Todas.]

La: [Faltabas vos.]

Ro: Ah, estaba todo el clan.

La: Y Na…Natalia, una chica, que es amiga de ellas.

Ro: Naty bum bum.

La: Después fuimos a… a Rektorado a comer.

Ro: Ah... las chicas fueron con todo.

2-

Ro: Che, ¿el laburo? Te... te cansó.

La: Sí, terminé el 28 pero ya no quería ir más. Aparte Axel cambió de trabajo.

Ro: Ah… ¿cómo andás vos con Axel? Bien.

La: Bien. Está recontento porque…

Ro: Lo de, esto de irse a Europa no…

La: No, por suerte no, porque consiguió entrar en astilleros viste acá en…

Ro: Ah…mirá… [sí…sí…]

3-

La:(Risas) Así que le decía a papá, llego, ya veo que me tengo que ir a hacer otra vez y me mato. No, pero al final no, no me salió alta el azúcar.

Ro: Ah, bueno, menos mal.

4-

La: Llegaron mis viejos, empezaron a decir de todo, que cómo se atrevía a tomar decisiones si ellos no estaban ¿Podés creer?

Ro: Ah, no…

La: Yo le dije a Axel, si vos no querés venir a casa nunca más, no vengas.

5-

La: Vos sabés que, ¿viste Romina? mi amiga, la ubicás, una que es toda así, calladita, blanquita.

Ro: Chucky.

La: No esa es Cecilia, la petisita morocha.

Ro: Ah.

La: No, no del grupo de ellas.

Ro: Ahá.

La: Otra que el día de mi cumpleaños…

Ro: Una muy rubia, teñida.

La: No, esa es Melisa.

Ro: Ah.

C. ¿Cuándo lo digo? ¿Cómo lo digo?

Combinar las interjecciones con las situaciones:

Interjecciones (se pueden incluir otras): ¡Faltaba más! / ¡Bárbaro! / ¡Listo! / ¡Qué le vamos a hacer! / ¡Cómo no! / ¡Más vale! / ¡Por desgracia!

Situaciones:

1-

A: ¡Me gané un viaje a Mendoza!

B:

2-

A:¡Hace diez días que llueve! ¡Qué tiempo horrible!

B:

3-

A: Gracias por la información que me has traído.

B:

4-

A: Te invito a pasar un fin de semana en el campo de mis tíos.

B:

5-

A: No sé qué ponerme para ir al cine…

B:

6-

A: ¿No me prestaría la escalera para cambiar la lámpara del pasillo?

B:

7-

A: Vos que sos extranjero quizás no sabés: mejor no cruces la Plaza San Martín de noche.

B:

8-

A: Paso por tu casa a la nochecita. Te llevo un postre rico que preparé

B:

9-

A: ¿Mañana tenés clase de Álgebra?

B:

C. Pasar de estilo directo a indirecto los siguientes fragmentos conversacionales:

1-

Do: Claro, sí, pero como yo quedé en que la iba a llamar cuando la encontrara y nunca la llamé.

Ar: Ah.

Do: Viste, porque vos después como me dijiste que no la precisaba no la llamé pero la tendría que haber llamado igual.

2-

Do: Sí, sí, sí. Y a Kari, Kari aprobó.

Ar: No, Kari desaprobó.

Do: ¡Ah! Ka.. ¿desaprobó?

Ar: Sí.

Do: ¡Uy!… ¡Qué mal!

3-

M: Odio, odio los escarbadientes esos, te clavas uno, me pasó varias veces te digo

F: Ahh… ¿sí?

4-

M: Yo me acuerdo los sándwiches, la hamburguesa que tenían acá aaaaa glup.

F: ahhh ahhh gr.

M: Sí

5-

F: [No lo] podés mover porque está fuera de su lugar y todos los músculos quedan tirando, ¿entendés? Entonces viene el médico, te agarra el brazo así, te pega un tirón así y te lo calza de [vuelta]

M: [Aaahhh]. Pero [vos te quedás igualmente]

F: [xxx]

M: con el hombro, se... [se te ve.]

F: [No, el] hombro lo tenés así, [no]

M: [Lo tenés] normal.

F: Lo tenés normal, lo tenés [normal]

M: No pasó más

F: No pasó más, pero… No hace... sí más de dos años.

M: Aahh… más de dos años [yo pensé que había sido]

F: [En noviembre] del 2003

6-

M: Claro si., lo diste mal, ¿qué hacés?

F: ¡Ah! lo di mal, sí, tengo mesa al mes siguiente.

M: ¡Ahh!... perfecto. Igual.

F: Sï, en ese sentido derecho bueno por ese sistema de que rendís mucho libre tenés mesa todos los meses.

M: ¿Y Mariana cuando se recibió?

F: Mariana se recibió ahora en diciembre del 2005.

M: ¿Del 2005?

F: Ahá

M: ¡Ahh! cierto había una joda y no fuimos!

7-

Ro: ehm... así que bueno espero que se anime…

Ya: sí se va a animar

Ro: mhm

Ya: bahh, al menos un paso dio si te llamó

Ro: esas cosas ¿no se agradecen?

Ya: sí…

Ro:[o se pagan]

Ya: [bahh, en realidad] creo que es... vos sabés que yo pensé que iba a decirte algo… ehhh yo mandé una psicol una una amiga a a psicóloga yyy y vos sabés que no me agradeció, y yo digo, “¡ahh! andá a saber, ¿todo se agradecerá?”

8-

Ro:[¡ahh, eso te iba] a contar! comprate...

Ya: ¡ay, [a ver dale!]

Ro: [bah, si querés...]

Ya: sí, sí, sí, dale.

Ro: dos pesos sale, la revista de Yenny.

Ya:¡ay! [me la iba a comprar!

9-

F: No la otra fue, fue jugando... jugando al fútbol eh, me caí y me caí con todo el peso así sobre el brazo y ya se me había salido una vez

F: Y lo curioso es que cada vez entre nosotros tenemos menos cosas en común.

M: ¿Sí?

F: Sí porque por ejemplo [de todos los chicos]

M: [del grupo]

F: de todo mi grupo de amigos ehh, hay de todo, o sea hay uno que se... que se dedica a la música, otro que empezó varias carreras que se yo dejó, y estuvo laburando un tiempo en Carrefour y después se fue a trabajar a YPF, después otro que es pintor, tiene una empresa, tiene varios empleados que se yo y pinta…

M: ¿Exitoso alguno?

F: Ehhh…

M: ¿Mucha guita?

F: No no, ninguno gana mucha guita [no no no]

M: [¡Uh! ¡que bajón!]

10-

F: [Che ¿armaste] el bolso? ¿Te vas esta noche? ¿Te vas esta noche a Mardel?

M: Sí, fue todo repentino

F: ¿Cómo fue?

M: Ehh…me puse a laburar, ¿viste?

11-

Al: Che… ¿y la... mamá de... Mariela?

La: No sé... el otro día. La… el otro día fui a la casa de Mariela a buscar la carpeta... y ... no… la... .la mujer… aparentemente está bien…

12-

La: Un cachito… Nada…Che…me está agarrando un calor. ¿No querés prender un cachito el ventilador? Está repesado.

Al: ¿No se puede abrir un poquito la ventana?

La: Sí, sí, claro

Al: Así se ventila…

13-

Ro: porque después te están dejando la carreraaa al segundo cuatrimestre, ¡y esta cartera me pesa tanto! con la cantidad de de cosas…

Ya: ¡che, se recibe una amiga!... ¡qué bueno!...

Ro: ¡sí! yo estoy emocionada por ella

14-

Ro: y debe salir a esa terraza, debe haber una escalera y bajará a una terraza, esa que está en el tercero, debe ser... ¡no tenés que bajar todo! [(risas)].

Ya: [(risas)] más vale que... (risas) ¡no... Dios mío!

Ro: sí, más vale que no esté.

Ya: sí, más vale que me den un paracaídas, bajo más rápido (entre risas). no, che, qué terrible... ¿para vos Callejeros tendría que volver a tocar?

Ro: uy, yo le, lo el otro [día xxx]

Ya: [¡quedás pegada con eso!]

Ro: ¡yo! (entre risas)

Ya: (risas)

Ro: le decía el otro día a Candela, yo no voy a un recital de Callejeros [ni en pedo.]

15-

Ca: Che, estaba buena la peli esa. Eh… leíste el, [la crítica]

Fe: [¿Cuál? ¿Laura y los otros?]

Ca: Ana y los otros.

Fe: ¿Ana? Mmm…No, no leí.

16-

Ang: Che, ¿qué hiciste ayer cuando volvías de casa, al final con quién te encontraste?

Ana: Venía caminando, me encontré con una compañera del primario.

17-

Ce: Che, hay que lavar todo esto porque si no.

Ge: Sí.

Ce: Ya no se puede trabajar más.

Conclusiones

A diferencia de las clases relativamente cerradas de los marcadores pragmáticos, las interjecciones, tanto primarias como secundarias, constituyen conjuntos extensibles y abiertos, con la particularidad de funcionar siempre ancladas al contexto para su interpretación como señales comunicativas en relación con el hablante. En general, se producen a principio de turno, frecuentemente son multifuncionales: pueden dar cuenta del estado emocional o cognitivo del hablante, de su relación con respecto al interlocutor (conativa, esperando que actúe de determinada manera o fática, atendiendo al canal de comunicación) y al mismo tiempo funcionar como tematizadores, intensificadores o atenuadores. Además, aparecen frecuentemente con construcciones exclamativas, reforzando así la fuerza emotiva del turno de habla.

Como hemos considerado en este trabajo, las interjecciones son demasiado complejas y multifuncionales como para clasificarlas de forma coherente dentro de las categorías específicas de marcadores pragmáticos. La naturaleza abierta de las clases de interjecciones primarias y secundarias hace imposible, en cualquier caso, enumerarlas.

En algunos casos se utilizan de forma tan espontánea, inconsciente o innovadora que los oyentes deben recurrir a la inferencia que les permita comprender lo que intuyen que sus interlocutores quieren decir. Otras interjecciones se asocian a un significado general y amplio o a un uso habitual en circunstancias similares, particularmente las secundarias, que de esta forma se vuelven convencionales.

Finalmente, destacamos la importancia de incluir esta temática en los cursos de enseñanza de ELSE. La frecuencia de uso de las interjecciones, primarias y secundarias, por parte de los hablantes nativos, hace necesaria su incorporación específicamente para el desarrollo de la oralidad comunicativa de los estudiantes. La profusión de interjecciones que se producen en las conversaciones reales y su multifuncionalidad en relación con el contexto, justifican su incorporación, con una perspectiva pragmática, tanto en la enseñanza de español a extranjeros como también a estudiantes nativos que podrán así reflexionar y tomar conciencia sobre el potencial comunicativo de estos recursos lingüísticos.

Declaración de uso de inteligencia artificial generativa

No se utilizaron herramientas de IAG durante ninguna de las etapas de producción del artículo.

Convenciones de transcripción

[ Un corchete simple a la izquierda indica principio de habla simultánea.

] Un corchete simple a la derecha indica el punto donde una emisión termina junto con otra. DOBLE DISCURSO Las mayúsculas indican prominencia de sonidos.

? Indica entonación ascendente, modalidad interrogativa.

(XXX) Los paréntesis con XXX indican que ha resultado ininteligible para la transcripción.

, Indica pausa breve.

. indica pausa larga.

(RISAS) Indica conductas no verbales.

Nomenclatura de las conversaciones

06EIIM5:

06: 2006, año del registro.

E: idioma de la conversación, español

II: número de participantes (II: dos, III: tres o IV: cuatro)

M: sexo de los participantes (Masculino, Femenino o M/F, mixto)

5: número de orden de la conversación en el corpus del proyecto.

Referencias

Ameka, F. (1992). Interjections: The universal yet neglected part of speech. Journal of Pragmatics, 18(2-3), 101-118. https://doi.org/10.1016/0378-2166(92)90048-g ↑

Broly, M. J. (2021). Interjections. En J. Stanlaw (Ed.), The International Encyclopedia of Linguistic Anthropology (pp. 1-5). John Wiley and Sons. ↑

Cuenca, M. J. (2000). Defining the indefinable? Interjections. Syntaxis, (3), 29-44. ↑

Goffman, E. (1981). Forms of talk. University of Pennsylvania Press. ↑

Kerbrat-Orecchioni, C. (2005). Le discours en interaction. Armand Colin. ↑

Morris, T. (1998). Topicity vs. thematicity: Topic-prominence in impromptu Spanish discourse. Journal of Pragmatics, 29(2), 193-203. https://doi.org/10.1016/s0378-2166(97)00052-0 ↑

Norrick, N. R. (2009). Interjections as pragmatic markers. Journal of Pragmatics, 41(5), 866-891. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2008.08.005 ↑

Padilla Cruz, M. (2009). Might Interjections Encode Concepts? More Questions than Answers. Lodz Papers in Pragmatics, 5(2), 241-270. https://doi.org/10.2478/v10016-009-0015-9 ↑

Padilla Cruz, M. (2010). Teaching Interjections in the ESL/EFL Class: a Pragmatic Approach. En L. Pérez Ruiz, I. Parrado Román, y P. Tabarés Pérez (Eds.), Estudios de metodología de la lengua inglesa (Vol. 5, pp. 23-33). Universidad de Valladolid. ↑

Padilla Cruz, M. (2017). On the origin and meaning of secondary interjections: A relevance-theoretic proposal. En A. Piskorska y E. Wałaszewska (Eds.), Applications of Relevance Theory: From Discourse to Morphemes (pp. 299-326). Cambridge Scholars Publishing. ↑

Piatti, G. (2015). Pragmatic criteria in the syntactic organization of oral discourse. Romanica Olomucensia, 27(2), 213-226. https://doi.org/10.5507/ro.2015.018 ↑

Piatti, G. (2020). Aproximaciones a los significados (ad)mirativos en la coconstrucción del proyecto conversacional. Plurentes. Artes y Letras, (11), e001. https://doi.org/10.24215/18536212e001 ↑

Piatti, G. (2022). Marcación epistémica y evidencialidad en la conversación coloquial y en la entrevista a políticos. Plurentes. Artes y Letras, (13), e043. https://doi.org/10.24215/18536212e043 ↑

Piatti, G. (2024). Vigilancia epistémica y marcación discursiva en la coconstrucción interaccional. Plurentes. Artes y Letras, (15), e077. https://doi.org/10.24215/18536212e077 ↑

Piatti, G. (2025). Marcaciones intersubjetivas de evidencialidad. Plurentes. Artes y Letras, (16), e110. https://doi.org/10.24215/18536212e110 ↑

Poggi, I. (2009). The Language of Interjections. En A. Esposito, A. Hussain, M. Marinaro, y R. Martone (Eds.), Multimodal signals: Cognitive and algorithmic issues. Lecture notes in computer science (Vol. 5398, pp. 170–186). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-00525-1_17 ↑

Posada Fernández, I. (2025). Sobre la frontera gramatical entre algunas interjecciones impropias y marcadores de regulación conversacional en español: “pero vaya, al final me lo pasé bien”, “vamos, que no te apeteció hacerlo”, etc. Ramas. Revista de Lengua Española de la Universidad de Córdoba, (1), 278-303. http://hdl.handle.net/10396/35106 ↑

Real Academia Española. (2009). Nueva gramática de la lengua española. Espasa. ↑

Real Academia Española. (2025). Nueva gramática de la lengua española. (ed. rev.). Espasa. ↑

Sperber, D. y Wilson, D. (1991). Sobre la definición de Relevancia. En L. Valdés Villanueva (Ed.), La búsqueda del significado (pp. 583-598). Tecnos. ↑

Wharton, T. (2003). Interjections, language, and the ‘showing/saying’ continuum. Pragmatics and Cognition, 11(1), 39-91. https://doi.org/10.1075/pc.11.1.04wha ↑

Notas

1 Las traducciones están realizadas por la autora y revisadas a través del traductor de Google https://translate.google.com/?hl=es&sl=it&tl=es&op=translate. ↑

2 Una interjección onomatopéyica en español es, por ejemplo, «ufa», que expresa cansancio, aburrimiento, molestia o fatiga. El sonido «ufa» imita el soplo de aire, la exhalación fuerte que se suele emitir al fatigarse tras un esfuerzo. Aunque algunas interjecciones sean onomatopéyicas, no significa que todas lo sean ↑

3 Hacemos referencia a la Teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986) y su conceptualización de la comunicación humana como un proceso ostensivo (intencional) e inferencial de producción de significados. ↑

4 El corpus ECAR se viene utilizando en diversos proyectos de investigación sobre la interacción coloquial, radicados en el CEIL, IdIHCS, FaHCE, UNLP, dirigidos en su momento por la Dra. Granato y dirigidos actualmente por la Dra. Piatti. ↑

5 Con atención a la forma del mensaje mismo: escalar en la intensidad en este caso, ejemplo sugerido por la Prof. Lila Tiberi (editora de la revista Plurentes. Artes y Letras). ↑

6 Encontramos listados de interjecciones descontextualizadas en varias páginas. Algunas de ellas: https://www.rae.es/buen-uso-espa%C3%B1ol/las-interjecciones-i-caracterizaci%C3%B3n-y-clases https://www.lenguactic.com/interjecciones/ https://www.ejemplos.co/90-ejemplos-de-interjecciones/#google_vignette ↑