Del examen crítico de argumentos al examen crítico de la práctica argumentativa

El hiato pedagógico en la enseñanza de la argumentación

Resumen

Este artículo propone distinguir dos niveles en la enseñanza de la argumentación: el examen crítico de argumentos y el examen crítico de la práctica argumentativa. El primero consiste en formar una práctica colectiva orientada a reconstruir, evaluar, revisar, responder y ponderar razones. El segundo aparece cuando una práctica argumentativa funciona técnicamente y, sin embargo, abre preguntas sobre lo que presupone, habilita o deja sin resolver. Para pensar ese pasaje, se propone el concepto de hiato pedagógico: una operación didáctica que reconoce y sostiene esos bordes para convertirlos en ocasión de examen crítico compartido.

1. Introducción

Enseñar a argumentar no alcanza

Enseñar a argumentar supone, entre otras cosas, enseñar a distinguir una opinión de una razón, reconocer cuándo una intervención efectivamente responde a otra y examinar si aquello que se sostiene cuenta con fundamentos suficientes. Sin embargo, estas distinciones, que pueden resultar relativamente claras cuando se presentan como contenidos, adquieren otra complejidad cuando los estudiantes deben ponerlas en juego en una situación argumentativa concreta.

Una dificultad frecuente que identificamos en las clases consiste en que los estudiantes identifican la argumentación con la expresión de una opinión y, del mismo modo, tienden a comprender la objeción o la respuesta a una posición como una simple oposición a lo que otro ha dicho. Frente a estas dificultades, buena parte de las propuestas de enseñanza de la argumentación se orientan a proporcionar herramientas que permitan reconstruir, evaluar y revisar argumentos, así como a formular respuestas y ponderar las razones en juego. Y efectivamente se trata de operaciones necesarias para desarrollar una práctica argumentativa rigurosa. Pero ¿qué ocurre cuando esas herramientas comienzan a funcionar?

En una actividad de debate realizada con estudiantes de nivel secundario, una situación permite formular esta pregunta con particular claridad. Luego de haber aprendido a reconstruir argumentos, evaluar sus razones y responder a las objeciones, los estudiantes participan de un debate por jurado en el que deben defender posiciones previamente asignadas y, posteriormente, evaluar la calidad de las intervenciones de sus compañeros. En ese contexto, un estudiante plantea:

“Si puedo defender muy bien una postura en la que no creo, ¿qué estamos evaluando: que piense o que sepa hacer funcionar un argumento?”

La pregunta no señala necesariamente un error en el procedimiento realizado. Por el contrario, surge precisamente porque el procedimiento parece estar funcionando. El estudiante ha comprendido que defender argumentativamente una posición no equivale necesariamente a expresar una convicción personal, pero esa comprensión introduce una tensión que la actividad ya no puede resolver apelando únicamente a las herramientas con las que se ha trabajado. La pregunta desplaza la atención desde la calidad de un argumento hacia aquello que hacemos cuando argumentamos: qué significa defender una posición, qué relación existe entre comprender una razón y asumirla, y qué es exactamente lo que se pone en juego cuando evaluamos una práctica argumentativa.

Este desplazamiento constituye el punto de partida de la presente propuesta. Consideramos que la enseñanza de la argumentación no debería limitarse al examen crítico de los argumentos producidos en una práctica argumentativa. Una vez que los estudiantes han adquirido herramientas para reconstruir, evaluar, revisar, responder y ponderar razones, esas mismas herramientas pueden abrir la posibilidad de examinar la práctica en la que intervienen: sus supuestos, sus alcances, sus efectos y las cuestiones que deja abiertas.

En consecuencia, el problema que nos interesa abordar no es simplemente cómo enseñar a argumentar mejor, sino qué hacer pedagógicamente cuando, en el curso de una práctica argumentativa que funciona, aparece una cuestión que excede su resolución técnica. Ese momento puede presentarse cuando una razón resulta argumentativamente suficiente pero no parece resolver qué debería aceptarse; cuando un estudiante puede defender competentemente una posición que no sostiene personalmente; o cuando la evaluación de las razones disponibles no determina por sí misma qué decisión tomar.

Llamaremos hiato pedagógico a la operación didáctica mediante la cual ese momento no es clausurado inmediatamente ni tratado como una dificultad ajena a la actividad, sino que es sostenido y convertido en una ocasión de examen colectivo. El hiato no consiste, por lo tanto, en una interrupción del aprendizaje de la argumentación, sino en la posibilidad de profundizarlo mediante el pasaje desde el examen de los argumentos hacia el examen de la propia práctica argumentativa.

La hipótesis que orienta este trabajo es que la enseñanza de la argumentación puede articular ambos niveles. El aprendizaje de procedimientos para construir y examinar argumentos constituye una condición necesaria para una práctica rigurosa. Pero, al mismo tiempo, cuando esos procedimientos permiten advertir que una cuestión permanece abierta, la práctica argumentativa puede convertirse ella misma en objeto de reflexión. En ese punto, argumentar bien no agota la tarea, sino que puede ser precisamente lo que permita reconocer por qué la tarea no queda agotada en la corrección argumentativa.

A partir de esta hipótesis, en este artículo reconstruimos algunas operaciones propias del examen crítico de argumentos, presentamos el dispositivo didáctico del debate por jurado y analizamos los bordes que pueden emerger en su desarrollo. Finalmente, proponemos caracterizar el hiato pedagógico como una forma específica de intervención docente orientada a sostener esos bordes y favorecer su transformación en preguntas propias de los estudiantes.

2. Primer nivel: formar una práctica colectiva de examen crítico de argumentos

Como señalamos más arriba, el punto de partida de una enseñanza de la argumentación es la distinción entre afirmar y justificar. Una opinión puede expresar lo que alguien piensa, prefiere o rechaza, pero no constituye por sí misma un argumento. Para que haya argumentación, una tesis debe estar sostenida por razones y debe ser posible examinar la relación que se establece entre esas razones y aquello que se pretende justificar.

Esta distinción inicial adquiere especial importancia en la enseñanza secundaria porque muchas de las intervenciones que aparecen en una discusión pueden tener la forma de una respuesta sin constituir todavía una respuesta argumentativa. Del mismo modo, el desacuerdo con una tesis no implica haberla objetado y ofrecer una posición alternativa no equivale necesariamente a haber contraargumentado. Enseñar argumentación supone, por tanto, proporcionar herramientas que permitan pasar de la expresión inmediata de posiciones al examen de las razones mediante las cuales esas posiciones se sostienen.

Para este propósito, el modelo de Toulmin, Rieke y Janik resulta particularmente productivo. La reconstrucción permite identificar los componentes que intervienen en una argumentación —tesis, bases, garantías, respaldos y condiciones de refutación— y, sobre todo, hacer visible la relación justificatoria que vincula las razones ofrecidas con la conclusión que se pretende sostener (Toulmin et al., 2018). Reconstruir un argumento no consiste solamente en separar sus partes, sino en explicitar aquello que permite comprender por qué determinadas razones pretenden sostener una determinada tesis.

Sobre esta base puede desarrollarse un primer nivel de examen crítico de argumentos, organizado aquí en cinco operaciones: reconstruir, evaluar, revisar, responder y ponderar. Expliquemos cada una de ellas.

En primer lugar, reconstruir supone hacer explícita la arquitectura justificatoria de un argumento. Esto implica identificar qué se sostiene, sobre qué bases, mediante qué garantías y con qué respaldos, así como reconocer las condiciones bajo las cuales la conclusión podría ser cuestionada. La reconstrucción permite, de este modo, transformar una intervención argumentativa inicialmente poco diferenciada en un objeto que puede ser examinado.

Evaluar, en cambio, implica considerar la calidad de las razones ofrecidas y de las relaciones que se establecen entre ellas. Para ello pueden utilizarse criterios como la aceptabilidad, la relevancia y la suficiencia, en el sentido desarrollado por Govier (2014). Estos criterios permiten preguntar, entre otras cosas, si las bases son razonables, si resultan pertinentes para la tesis y si proporcionan un apoyo suficiente para sostenerla. La evaluación introduce así una distancia respecto del argumento, dado que ya no se trata solamente de comprender qué sostiene alguien, sino de examinar con qué razones lo sostiene y qué tan adecuadamente esas razones cumplen su función justificatoria.

En tercer lugar, revisar supone volver sobre el argumento a partir de ese examen. La revisión puede llevar a precisar una tesis, incorporar o fortalecer una base, explicitar una garantía, modificar el alcance de una conclusión o reconocer una condición que inicialmente no había sido considerada. No se trata, por lo tanto, de una simple corrección formal, sino de una nueva elaboración del argumento a partir de las dificultades que su propio examen ha permitido reconocer.

Luego, responder exige intervenir sobre argumentos ajenos de manera igualmente precisa. No toda oposición constituye una objeción ni toda afirmación contraria refuta una tesis. De hecho, la respuesta crítica requiere localizar el punto específico sobre el que se interviene y determinar qué tipo de intervención resulta pertinente. En este sentido, las distinciones entre objeción, recusación y refutación desarrolladas por Marraud (2020) permiten enriquecer el trabajo escolar sobre las formas de confrontación argumentativa.

Finalmente, ponderar adquiere relevancia cuando la discusión no puede resolverse simplemente mostrando que una de las posiciones es insostenible. Puede haber razones atendibles en posiciones incompatibles, objeciones que afectan parcialmente a cada una y argumentos de distinta fuerza. Ponderar consiste entonces en comparar las razones disponibles, considerar su fuerza relativa y establecer, bajo las condiciones concretas del intercambio, qué posición queda mejor sostenida. La ponderación no supone relativizar las razones ni convertir la decisión en una cuestión de preferencias personales. Por el contrario, exige explicitar los criterios a partir de los cuales se establece esa comparación.

Cabe aclarar que estas cinco operaciones no deberían entenderse como momentos necesariamente sucesivos ni como una secuencia mecánica. Constituyen, más bien, distintas formas de intervención sobre una práctica argumentativa.

Por otra parte, este trabajo no tiene un carácter exclusivamente individual. El examen crítico de argumentos adquiere una dimensión colectiva cuando los participantes deben hacer públicas sus razones, aceptar que sean examinadas por otros y estar dispuestos a revisarlas a partir de las objeciones recibidas. En este sentido, aprender argumentación supone también aprender determinadas formas de interacción: escuchar para reconstruir, preguntar para precisar, objetar sin descalificar, responder sin evadir y revisar una posición cuando las razones lo exigen.

El primer nivel de formación argumentativa consiste, entonces, en construir una práctica en la que las razones puedan ser expuestas, examinadas y modificadas públicamente. Esta dimensión constituye una condición necesaria para el desarrollo de una práctica crítica pero, como veremos a continuación, precisamente cuando ese examen funciona y los estudiantes adquieren herramientas para intervenir argumentativamente, puede aparecer una cuestión que esas herramientas no resuelven por sí mismas: qué ocurre cuando el propio ejercicio de argumentar se convierte en objeto de interrogación.

3. Del análisis argumentativo al debate por jurado

El paso desde ejercicios aislados de análisis argumentativo hacia una práctica pública de intercambio requiere un contexto en el que los estudiantes no solo produzcan argumentos, sino que deban ponerlos a prueba frente a otros. Con este propósito hemos utilizado un dispositivo didáctico que denominamos debate por jurado.

El dispositivo organiza la actividad alrededor de posiciones en conflicto que deben ser defendidas públicamente por distintos estudiantes o equipos. Los participantes exponen sus argumentos, reciben objeciones, responden a las intervenciones de la posición contraria y pueden revisar sus argumentos a partir del intercambio. Paralelamente, otro grupo de estudiantes asume la función de jurado y evalúa el desarrollo de la discusión mediante criterios argumentativos previamente establecidos.

La denominación “por jurado” permite destacar una diferencia respecto de un debate en el que la resolución del conflicto depende simplemente de una votación. De hecho, la función del jurado no consiste en expresar cuál de las posiciones obtiene mayor adhesión, sino en examinar cuál de ellas ha quedado mejor sostenida a partir de las razones efectivamente ofrecidas durante el intercambio. Para ello, resulta conveniente que los estudiantes dispongan de algún instrumento de registro, una planilla, que les permita atender a aspectos específicos de la argumentación y fundamentar posteriormente su evaluación.

El dispositivo articula así las operaciones examinadas en la sección anterior, ya que los participantes reconstruyen sus argumentos cuando hacen explícitas sus tesis, bases, garantías y respaldos; los evalúan y revisan a medida que reciben objeciones; responden mediante intervenciones dirigidas a puntos precisos de los argumentos rivales; y, finalmente, ponderan la fuerza relativa de las razones cuando deben establecer qué posición ha quedado mejor sostenida. Por su parte, el jurado participa especialmente de estas últimas operaciones, aunque su tarea no se reduce a la evaluación final porque durante el intercambio debe aprender a escuchar y analizar las razones que se ponen en juego.

En este sentido, el debate por jurado constituye una construcción didáctica que retoma elementos propios del modelo de discusión crítica: posiciones en conflicto, obligación de ofrecer razones, posibilidad de formular objeciones y respuestas, y necesidad de justificar la evaluación alcanzada (Van Eemeren et al., 2006). En efecto, no nos proponemos reproducir en el aula un modelo institucional determinado, sino generar condiciones para que la argumentación pueda desarrollarse como una práctica pública de examen y revisión de razones.

Esta dimensión pública introduce, además, una diferencia relevante respecto del trabajo exclusivamente individual. Los estudiantes no solo deben construir argumentos que consideren razonables, sino que deben hacerlos comprensibles para otros, responder a críticas y aceptar que su calidad sea evaluada mediante criterios compartidos. De este modo, la actividad desplaza el centro de atención desde el desempeño expresivo de quien habla hacia las razones que puede ofrecer y sostener. A su vez, la decisión del jurado constituye un cierre situado de esa práctica, pero no equivale a una verdad definitiva sobre la cuestión discutida.

Precisamente por esta razón, el debate por jurado resulta especialmente productivo para el problema que nos ocupa. Cuando las operaciones de reconstrucción, evaluación, revisión, respuesta y ponderación han sido suficientemente incorporadas, la actividad puede funcionar con un alto grado de eficacia argumentativa. Sin embargo, esa eficacia no garantiza que todas las preguntas suscitadas por la práctica queden resueltas. Por el contrario, puede hacer visibles cuestiones que ya no conciernen solamente a la calidad de los argumentos, sino al sentido de aquello que los estudiantes están haciendo al argumentar.

El debate por jurado constituye aquí, entonces, el dispositivo privilegiado para hacer visible el fenómeno analizado, pero no su objeto teórico. Lo que nos interesa examinar es el momento en que una práctica argumentativa técnicamente organizada produce un desajuste, en la medida en que los procedimientos aprendidos siguen siendo pertinentes, pero ya no alcanzan para responder plenamente a la cuestión que emerge. Es en ese punto donde aparece el problema del borde y se abre la posibilidad de un segundo nivel de examen.

4. El límite del primer nivel: cuando argumentar bien no basta

La eficacia del primer nivel de formación argumentativa puede hacer aparecer una dificultad que no es ya una dificultad técnica. Por ejemplo, un estudiante puede advertir que un argumento correctamente reconstruido y suficientemente respaldado no determina por sí solo la aceptación de la tesis que sostiene. Puede reconocer que defender competentemente una posición asignada no equivale necesariamente a asumirla o que, incluso después de comparar y ponderar razones, persiste la dificultad de decidir entre posiciones incompatibles.

En estos casos, el problema no consiste en que el estudiante no haya comprendido el dispositivo argumentativo. Por el contrario, aparece precisamente porque lo ha comprendido lo suficiente como para advertir que sus operaciones no resuelven todo aquello que la práctica pone en juego. El argumento funciona, pero algo no termina de cerrar.

Llamaremos borde a ese punto de la experiencia. No se trata de un error técnico, de una laguna de conocimiento ni de una confusión que deba ser corregida para recuperar inmediatamente el funcionamiento habitual de la actividad. Y tampoco designa un límite externo del contenido, como si señalara hasta dónde llega el tema de una clase. El borde es una tensión interna de la práctica, es el momento en que el saber continúa operando, pero deja de ofrecer por sí solo una respuesta suficiente acerca del sentido de aquello que se está haciendo.

Podemos formular la diferencia de este modo. En el primer nivel, el argumento constituye el objeto de examen: se reconstruyen sus componentes, se evalúan sus apoyos, se revisa su formulación, etc. En cambio, en el segundo nivel, la propia práctica mediante la cual esas operaciones tienen lugar se convierte en objeto de examen, de manera tal que ya no se pregunta solamente si las razones son buenas, sino qué presupone esa forma de argumentar, qué permite hacer, qué obliga a distinguir y qué deja abierto.

Este desplazamiento no supone abandonar el primer nivel ni sustituirlo por una reflexión general sobre la argumentación, puesto que el segundo nivel sólo puede aparecer cuando existe una práctica suficientemente organizada como para producir la tensión que lo desencadena. De ahí que la relación entre ambos niveles no sea de oposición, sino de dependencia: argumentar bien no basta, pero sin aprender a argumentar bien tampoco habría condiciones para advertir por qué no es suficiente. El borde constituye, así, el punto de pasaje entre ambos niveles.

5. Segundo nivel: el hiato pedagógico

Para nombrar ese pasaje proponemos el concepto de hiato pedagógico, que definimos como la operación didáctica mediante la cual una clase reconoce y sostiene un borde interno de la experiencia cognitiva para convertirlo en ocasión de examen crítico de la propia práctica argumentativa.

La definición requiere distinguir dos sentidos de hiato. Por un lado, el hiato estructural designa la no coincidencia entre el funcionamiento técnico de una práctica y aquello que esa práctica puede resolver por sí misma. Una argumentación puede estar correctamente construida y, sin embargo, no determinar qué posición debería asumirse, qué consecuencias tiene defenderla o qué criterio permite decidir cuando persisten razones atendibles en ambos lados.

El hiato pedagógico, en cambio, no designa esa no coincidencia en sí misma, sino la intervención mediante la cual se decide, en el contexto de una clase, no neutralizarla inmediatamente. Su objeto no es producir artificialmente una dificultad, sino reconocer una dificultad que emerge de la propia práctica y crear condiciones para que pueda ser examinada colectivamente.

Esta distinción permite evitar dos reducciones opuestas. La primera consistiría en considerar pedagógicamente valiosa cualquier interrupción de la actividad. Pero no toda interrupción constituye un borde, en tanto una clase puede perder su foco, dispersarse o detenerse ante una dificultad que no tiene relevancia para la práctica que se está desarrollando. La segunda reducción consistiría en considerar que toda interrupción debe ser cerrada rápidamente para preservar el ritmo de la secuencia. Por el contrario, algunas interrupciones, precisamente porque nacen del funcionamiento de la actividad, permiten hacer visible una cuestión que permanecía implícita.

El hiato pedagógico se ubica entre ambos extremos. No consiste en dejar que la actividad se disuelva en una conversación indefinida, pero tampoco en restablecer el funcionamiento anterior como si la interrupción no hubiera revelado nada. Podríamos sintetizar su regla de la siguiente manera: no cerrar como si nada hubiera pasado, no abrir sin sostén.

El punto en que el hiato se manifiesta es el borde y en él puede aparecer una pregunta propia, que no debemos confundir con una pregunta necesariamente original, espontánea o íntima. Una pregunta puede haber sido formulada anteriormente por otros y, sin embargo, volverse propia cuando modifica la relación de quien la formula con aquello que está haciendo, diciendo, defendiendo o aceptando. En una clase de argumentación, por ejemplo, una pregunta adquiere este carácter cuando el estudiante deja de preguntar únicamente cómo mejorar un argumento y comienza a interrogar qué significa argumentar en esa situación. La práctica argumentativa misma se ha convertido entonces en objeto de examen.

No obstante, la pregunta propia no constituye, por sí sola, un hiato pedagógico, ya que puede ser respondida rápidamente, quedar sin desarrollo o derivar en una conversación lateral. Es, más precisamente, una posible manifestación verbal del borde. El hiato aparece cuando la intervención docente reconoce esa manifestación, la vincula con la actividad y la sostiene el tiempo suficiente para que pueda transformarse en un problema común.

En efecto, el hiato pedagógico no consiste en una interiorización privada del aprendizaje, sino en una operación pública sobre la práctica. Está claro que una pregunta individual puede iniciar el movimiento, pero el trabajo didáctico consiste en desplazarla hacia el grupo: ¿qué muestra esta pregunta acerca de lo que estamos haciendo?, ¿qué está funcionando?, ¿qué deja de cerrar?, ¿qué necesitamos distinguir para continuar?

Así entendido, el hiato pedagógico nombra el pasaje desde el examen crítico de argumentos hacia el examen crítico de la práctica argumentativa y no agrega una técnica más al primer nivel, sino que permite examinar sus condiciones, límites y efectos.

6. Condiciones de sostén del hiato pedagógico

Si el hiato pedagógico consiste en sostener un borde sin cerrarlo prematuramente, resulta necesario precisar qué hace posible esa operación. La regla general —no cerrar como si nada hubiera pasado, no abrir sin sostén— requiere algunas condiciones concretas de intervención docente.

La primera es el reconocimiento. Ante una pregunta que manifiesta un borde, el docente debe hacer visible que algo relevante ocurrió y que eso ocurrido pertenece a la clase. Esto puede consistir en repetir o reformular brevemente la inquietud, registrar una palabra en el pizarrón o señalar que la pregunta merece ser retomada. No es necesario responder inmediatamente, ya que lo decisivo es evitar que la interrupción quede reducida a un accidente discursivo.

Una segunda condición es el marco. Reconocer una pregunta propia no significa suspender la actividad en cualquier dirección. Por ello, el docente debe mostrar su relación con la práctica que el grupo está desarrollando. Una intervención como “esta pregunta no abandona el debate, sino que nos permite ver algo que el debate produce” permite conservar el vínculo entre la actividad y el problema que acaba de aparecer.

La tercera condición es el anclaje, pues el borde necesita alguna forma visible que permita conservarlo y retomarlo. Puede tratarse de una palabra escrita en el pizarrón, una distinción conceptual, una pregunta común, una modificación provisoria de la planilla o una consigna breve de registro. El anclaje no tiene como finalidad resolver el problema, sino impedir que se pierda y ofrecerle una forma mínima de elaboración.

Por ejemplo, ante el borde entre el desempeño argumentativo del estudiante y su posición subjetiva, el docente puede registrar cuatro verbos: comprender, defender, sostener y asumir. En cambio, ante el borde entre la evaluación y la decisión, puede incorporar al registro del jurado una pregunta acerca de los criterios utilizados para ponderar las razones o de los costos asociados a las alternativas consideradas. En ambos casos, la operación convierte una inquietud individual en un objeto compartido de análisis.

Por último, identificamos una cuarta condición en la promesa de retorno. Un hiato no tiene que resolverse en el mismo momento en que aparece. De hecho, muchas veces resulta conveniente continuar con la actividad y reservar la elaboración para otro momento. Pero si la pregunta queda simplemente abierta, corre el riesgo de desaparecer. Por eso, es necesario indicar cuándo y cómo será retomada: al finalizar un turno, durante la deliberación del jurado, en el cierre de la clase o mediante una actividad posterior.

Estas condiciones no implican que el docente deba comprender y resolver en tiempo real todas las implicaciones de una interrupción. El sostén puede ser gradual: reconocer la dificultad, vincularla provisionalmente con la actividad, registrar algún elemento y establecer un retorno. Tampoco todos los bordes requieren la misma inversión de tiempo, sino que su tratamiento deberá guardar relación con la relevancia de la cuestión, las características del grupo y las condiciones concretas de la clase.

Finalmente, sostener un hiato no significa otorgar al docente autoridad exclusiva para decidir qué inquietudes son valiosas. La pregunta propia no adquiere relevancia porque coincida con los intereses del profesor, sino por la relación que establece con la práctica que el grupo está desarrollando. Por ello, el marco propuesto por el docente debe permanecer abierto a reformulación: los estudiantes pueden discutir la pertinencia de la pregunta, precisar aquello que les resulta problemático o señalar otros bordes que la intervención inicial no había reconocido.

La guía del docente adopta así una forma particular, que no consiste en abandonar la dirección de la actividad, sino en orientarla de modo que una dificultad significativa pueda convertirse en objeto de examen colectivo.

7. Caso central: el argumento que funciona y algo no cierra

Presentaremos ahora una escena pedagógica reconstruida con función conceptual. Es decir, no se trata de una transcripción literal de una clase ni de una evidencia empírica generalizable. Su propósito es mostrar el momento en que un dispositivo argumentativo funciona técnicamente y, precisamente por ello, hace aparecer un borde que exige otro tipo de intervención docente.

La clase está organizada mediante un debate por jurado. Hay una instancia de moderación, oradores que defienden posiciones enfrentadas y un grupo de estudiantes que actúa como jurado mediante una planilla de evaluación. En el pizarrón aparecen los componentes habituales del análisis argumentativo:

Tesis – Bases compartidas – Garantía – Respaldo – Condiciones de refutación

Antes de comenzar, el docente recuerda una regla mínima: “No gana el que grita más, sino el que justifica mejor”, consigna que desplaza el foco desde la confrontación expresiva hacia la justificación pública de razones.

El primer orador presenta una tesis clara, ofrece bases compartidas, explicita la garantía que las conecta con la tesis y utiliza un respaldo para fortalecer su argumento. También anticipa una posible condición de refutación y limita el alcance de su conclusión. Por su parte, el jurado registra la intervención.

La segunda oradora no se limita a expresar una posición contraria, sino que retoma una objeción, distingue entre cuestionar una tesis y cuestionar la garantía que la sostiene, ofrece un ejemplo y ajusta el alcance de su conclusión. El jurado registra nuevamente tesis, bases compartidas, garantía, respaldo, objeciones y respuestas.

Hasta ese momento, la actividad se desarrolla dentro de las operaciones previstas: los estudiantes aplican las herramientas aprendidas y el intercambio organiza públicamente el examen de las razones.

En un momento de la actividad, sin embargo, una estudiante levanta la mano fuera de su turno y aclara:

“Profe… esto que estoy por preguntar no es para mi turno”.

La aclaración resulta significativa porque muestra que la intervención no encaja fácilmente en las categorías del dispositivo. No constituye una objeción directa, una recusación de la garantía, una refutación de la tesis contraria ni una consulta sobre la planilla.

El docente habilita la intervención y a continuación la estudiante vuelve la mirada hacia el pizarrón y pregunta:

“Si puedo defender muy bien una postura en la que no creo, ¿qué estamos evaluando: que piense o que sepa hacer funcionar un argumento?”

La pregunta introduce un problema que el dispositivo, hasta ese momento, no había necesitado formular. El debate distingue entre posiciones enfrentadas, pero el juego de roles permite defender una tesis sin que exista necesariamente adhesión personal a ella.

El docente podría responder:

“En este ejercicio evaluamos habilidades argumentativas, no creencias personales”.

Y la respuesta sería técnicamente correcta en la medida en que describe una función efectiva del dispositivo. Pero, si se ofrece como cierre inmediato, también podría neutralizar la cuestión que acaba de aparecer. La clase recuperaría su ritmo y el jurado continuaría con la evaluación, pero la pregunta quedaría relegada a una dificultad secundaria.

La alternativa que proponemos consiste en reconocer la pregunta sin abandonar el marco de la actividad:

“Esta pregunta no invalida el debate, sino que muestra algo que el debate produce: podemos comprender y defender una posición sin coincidir completamente con ella. Vamos a anotar cuatro verbos para volver al final: comprender, defender, sostener y asumir”.

El gesto es breve, pero cumple las condiciones señaladas anteriormente: reconoce que ocurrió algo significativo, lo vincula con la actividad, ofrece un anclaje conceptual y establece un retorno. El debate puede ahora proseguir y, sin embargo, ya no continúa exactamente del mismo modo.

Al finalizar el intercambio, el docente recupera los cuatro verbos:

comprender – defender – sostener – asumir

A partir de ellos, puede preguntar al grupo: ¿significan lo mismo? ¿Qué evalúa el debate por jurado cuando alguien ocupa un rol asignado? ¿Evalúa la adhesión personal a una tesis o la capacidad de reconstruir y defender razones? ¿Puede alguien defender una posición que no comparte sin quedar completamente identificado con ella? ¿Existe, aun así, alguna responsabilidad en el modo en que se argumenta?

La cuestión deja entonces de ser qué piensa íntimamente la estudiante. Tampoco se trata de exigir que cada participante revele su adhesión real a la tesis que defendió. El objeto de examen pasa a ser el propio dispositivo, es decir, qué habilita el juego de roles, qué suspende, qué distinciones exige y qué confusiones conviene evitar.

El borde que inicialmente apareció entre el desempeño argumentativo y la posición subjetiva se convierte así, mediante la intervención docente, en objeto de examen colectivo, permitiendo profundizar en las propias condiciones y efectos de la práctica argumentativa.

8. Discusión: del examen de argumentos al examen de la práctica argumentativa

El caso que desarrollamos en la sección anterior nos permite reconocer tres configuraciones recurrentes en las que una práctica argumentativa puede hacer aparecer un borde, si bien no se trata de una tipología cerrada, sino de tres formas especialmente visibles en el dispositivo analizado.

Tabla 1.

Caso	Lo que funciona	Borde que aparece	Trabajo del hiato
Aceptabilidad	La estructura justificatoria del argumento.	Una tesis bien apoyada no queda por ello automáticamente legitimada en términos prácticos o normativos.	Examinar qué criterios intervienen cuando una tesis bien apoyada sigue siendo problemática.
Implicación subjetiva	La defensa competente de un rol.	El desempeño argumentativo no equivale a pensamiento propio ni a posición asumida.	Distinguir entre comprender, defender, sostener y asumir una posición.
Decisión	La comparación y ponderación de razones.	La evaluación de argumentos no produce necesariamente una decisión automática.	Examinar cómo se decide cuando subsisten razones atendibles en posiciones incompatibles.

Tres bordes recurrentes del hiato pedagógico

El primer caso permite distinguir entre la calidad argumentativa de los apoyos y la cuestión de qué hace aceptable una tesis en un sentido más amplio. Los criterios de aceptabilidad, relevancia y suficiencia resultan indispensables para evaluar un argumento, pero no deben confundirse con un criterio general de legitimidad práctica o normativa de aquello que se sostiene. Así pues, una posición puede estar argumentativamente bien sostenida y, sin embargo, abrir preguntas que exceden la evaluación de sus razones.

Sin embargo, esto no significa abandonar la exigencia argumentativa. Por el contrario, una posición que no puede ser reconstruida ni examinada críticamente difícilmente pueda convertirse en objeto de una discusión rigurosa. El problema aparece cuando se supone que la corrección de la estructura justificatoria resuelve por sí sola todas las cuestiones que una tesis puede suscitar.

El segundo caso corresponde a la relación entre desempeño y posición subjetiva. El juego de roles permite comprender razones que uno no necesariamente comparte y constituye, por ello, una herramienta valiosa para el examen de argumentos. Pero esa capacidad no debería confundirse con una indiferencia respecto de aquello que se defiende. Si la actividad concluyera simplemente con la eficacia de la actuación, podría reducir la argumentación a una mera disponibilidad retórica: saber defender cualquier posición sin examinar qué significa haberla defendido.

Por eso resulta relevante el retorno sobre los cuatro verbos: comprender, defender, sostener y asumir, los cuales no designan la misma relación con una tesis. El juego de roles puede exigir comprender y defender una posición sin exigir asumirla. La discusión posterior permite examinar, precisamente, qué diferencias existen entre esas operaciones y qué responsabilidades subsisten en cada una.

El tercer caso aparece cuando la ponderación de razones no conduce de manera automática a una decisión. Puede ocurrir que una posición presente razones atendibles y que la posición contraria también las presente, que ninguna refutación permita clausurar completamente la controversia o que la elección dependa de la jerarquización de criterios y del reconocimiento de costos que no pueden eliminarse mediante una nueva razón.

La ponderación, en el sentido trabajado por Marraud (2020), permite comparar la fuerza relativa de las razones y establecer qué posición queda mejor sostenida bajo determinadas condiciones, pero no elimina la contingencia propia de la decisión. Decidir implica adoptar un criterio, asumir consecuencias y aceptar que algunas razones atendibles no serán integradas de manera completa.

En los tres casos, el hiato pedagógico impide que el examen crítico de argumentos se cierre prematuramente sobre su propia eficacia, al convertir en objeto de examen una tensión surgida de la práctica argumentativa.

Esta distinción permite comprender por qué el debate por jurado no debe reducirse a una competencia entre equipos. Su interés didáctico reside en construir una escena pública donde las razones puedan ser defendidas, objetadas, revisadas, ponderadas y evaluadas. El jurado introduce criterios explícitos que desplazan la decisión desde la simpatía, la identificación grupal o el desempeño expresivo hacia la consideración de las razones ofrecidas.

El segundo nivel agrega una exigencia diferente: que la clase pueda advertir cuándo esa práctica, al funcionar, deja preguntas abiertas sobre sí misma. ¿Qué vuelve aceptable una tesis? ¿Qué responsabilidad implica defender una posición? ¿Cómo se decide cuando ninguna razón elimina completamente a las otras? Estas preguntas no debilitan el dispositivo, sino que permiten examinar sus presupuestos y límites.

Sin embargo, la apertura al examen crítico no significa que toda tesis quede legitimada por el hecho de poder ser argumentada. De hecho, la práctica argumentativa escolar requiere condiciones de interlocución que hagan posible la propia discusión: la igual dignidad de los participantes, su derecho a intervenir y disentir, el rechazo de la violencia y la preservación de un espacio democrático de justificación (UNESCO, 2023). Una posición que niega esas condiciones puede ser reconstruida y examinada críticamente, pero no queda legitimada por el hecho de estar bien argumentada ni por recibir apoyo mayoritario.

El retorno sobre el juego de roles resulta especialmente importante en este punto. Una posición asignada puede ser defendida para comprender sus razones y someterlas a examen sin que el estudiante deba asumirla como propia. Pero la actividad también debe permitir interrogar qué se comprendió, qué razones resultaron atendibles, qué aspectos no se asumirían y qué consecuencias tendría sostener esa posición fuera del ejercicio.

El paso del primer al segundo nivel no consiste, entonces, en abandonar la argumentación para dedicarse a una reflexión externa sobre ella. Consiste en hacer de la propia práctica argumentativa un objeto posible de examen cuando su funcionamiento deja aparecer una tensión que sus procedimientos no pueden resolver por sí solos.

9. Alcances, límites y proyecciones

La propuesta que hemos presentado tiene un alcance fundamentalmente teórico-didáctico. No pretende constituir una investigación empírica sistemática sobre los efectos del debate por jurado ni medir resultados de aprendizaje en una población determinada. El caso central fue reconstruido con una función conceptual: mostrar cómo una práctica argumentativa técnicamente organizada puede hacer aparecer un borde y cómo ese borde puede ser objeto de una intervención docente específica.

Este carácter exploratorio obliga a precisar también aquello que la propuesta no permite afirmar. No toda inquietud constituye un hiato pedagógico. Para que pueda hablarse de hiato debe existir una no coincidencia significativa entre el funcionamiento de la práctica y aquello que la práctica permite resolver, y esa no coincidencia debe ser reconocida y trabajada públicamente con algún tipo de sostén docente.

Tampoco puede suponerse que la aparición de un borde produzca necesariamente una pregunta propia o una elaboración reflexiva. En aulas heterogéneas, numerosas o atravesadas por diferentes disposiciones hacia la tarea, una inquietud puede no ser reconocida por el grupo y quedar circunscripta a algunos estudiantes o derivar en dispersión. El concepto de borde designa, por tanto, una posibilidad didáctica y no un resultado garantizado.

Por otra parte, existe una tensión concreta con los tiempos curriculares. El examen de segundo orden puede integrarse a actividades argumentativas ya previstas, pero no carece de costo temporal. Por ello, su implementación requiere seleccionar momentos significativos, graduar las intervenciones y aceptar que no todos los bordes pueden desarrollarse con la misma profundidad. La promesa de retorno permite distribuir ese trabajo, aunque queda por estudiar cómo se articula con diferentes cargas horarias, grupos y secuencias didácticas.

Una línea de investigación futura consiste en documentar de manera sistemática los debates por jurado mediante producciones escritas de estudiantes, guías de revisión, planillas de evaluación, registros de intervenciones orales y notas docentes posteriores. Ese material permitiría estudiar con mayor precisión cuándo aparecen preguntas propias, qué tipos de bordes manifiestan, qué intervenciones favorecen su elaboración y qué efectos tiene el retorno posterior sobre la comprensión de la práctica argumentativa.

También sería pertinente comparar diferentes niveles educativos. En la escuela secundaria, los bordes pueden aparecer especialmente ligados a la relación entre rol, adhesión personal, evaluación y pertenencia grupal. En cambio, en la universidad, podrían adquirir otras formas, vinculadas con la aceptabilidad de marcos teóricos, la ponderación de evidencias, la decisión bajo incertidumbre o la responsabilidad de sostener una interpretación.

Otra proyección consiste en profundizar la distinción entre diferentes modalidades de hiato. El trabajo permite reconocer, al menos provisionalmente, tres posibilidades: hiatos de interrupción, cuando una pregunta emerge durante el desarrollo de la actividad; hiatos de retorno, cuando el grupo vuelve sobre lo ocurrido después del debate; y hiatos de umbral, cuando una pregunta sobre la propia práctica aparece antes de iniciarla. Esta diferenciación resulta todavía exploratoria y requiere mayor elaboración y contraste con situaciones concretas de aula.

Finalmente, queda abierta la cuestión de la evaluación del segundo nivel. Que la “profundidad” de una pregunta propia no pueda calificarse directamente no significa que las operaciones que se realizan a partir de ella sean inevaluables. Conviene distinguir la emergencia del borde, que constituye un acontecimiento contingente y colectivo, de las operaciones mediante las cuales los estudiantes lo examinan.

No se trataría, entonces, de premiar la espontaneidad o la intensidad subjetiva de una intervención, sino de recoger evidencias de determinadas operaciones: reconocer una tensión, reformular un problema, explicitar presupuestos y consecuencias, revisar una posición, justificar criterios de ponderación o distinguir entre comprender, defender, sostener y asumir una tesis. Estas operaciones podrían documentarse mediante registros de retorno, reescrituras argumentativas, informes del jurado o autoevaluaciones razonadas.

La cuestión que queda planteada no es, por tanto, si el segundo nivel puede ser objeto de evaluación, sino cómo construir criterios públicos para reconocer sus aprendizajes sin convertir el examen de la práctica argumentativa en una nueva secuencia mecánica.

10. Conclusión

El recorrido que hemos realizado partió de una idea sencilla pero decisiva: una enseñanza crítica de la argumentación necesita formar, en primer lugar, una práctica colectiva de examen de argumentos. Distinguir entre opinión y argumento, reconstruir tesis, bases, garantías y respaldos, evaluar la aceptabilidad, relevancia y suficiencia de las razones, revisar formulaciones, responder objeciones y ponderar posiciones rivales son operaciones indispensables para que la discusión escolar no quede reducida a la circulación de preferencias o adhesiones inmediatas.

Sin embargo, ese primer nivel no agota la formación crítica. Cuando una práctica argumentativa funciona, puede hacer aparecer preguntas que ya no se resuelven simplemente mediante argumentos mejores o más precisos. Allí aparece un borde, es decir, el punto en que el saber continúa operando, pero ya no alcanza por sí solo para orientar plenamente el sentido de aquello que se está haciendo.

El concepto de hiato pedagógico permite nombrar la operación mediante la cual ese borde es reconocido, sostenido y convertido en objeto de examen colectivo. Su propósito no consiste en interrumpir la formación argumentativa, sino en impedir que su eficacia técnica se cierre sobre sí misma.

Podemos formular la distinción entre ambos niveles de manera sintética: el examen crítico de argumentos pregunta por la calidad de las razones, mientras que el examen crítico de la práctica argumentativa pregunta por lo que esa práctica hace, presupone, habilita y deja sin resolver.

El pasaje de un nivel al otro no ocurre de manera automática, dado que requiere una intervención docente capaz de reconocer una pregunta significativa, conservar su relación con la actividad, ofrecerle un anclaje y establecer un retorno. De allí la regla que ha orientado nuestra propuesta: no cerrar como si nada hubiera pasado, no abrir sin sostén.

La contribución del artículo consiste, entonces, en proponer que enseñar a argumentar no supone únicamente formar estudiantes capaces de justificar mejor sus posiciones. Supone también crear condiciones para que puedan examinar colectivamente qué hacen cuando aceptan una razón, defienden una posición, ocupan un rol, objetan, refutan, ponderan o deciden.

En ese sentido, el segundo nivel no constituye un agregado externo a la enseñanza de la argumentación, ya que es una posibilidad que puede surgir de su propio funcionamiento. Allí donde el argumento funciona y algo no cierra, la práctica argumentativa puede convertirse ella misma en objeto de examen.

La formación crítica alcanza así una dimensión que excede la adquisición de herramientas. No se trata solamente de aprender a justificar mejor, sino de aprender a reconocer cuándo nuestras formas de justificar dejan abiertas preguntas sobre el sentido, los límites y los efectos de aquello que estamos haciendo al argumentar.

Declaración de uso de IA

Se utilizó ChatGPT, de OpenAI, en distintas versiones disponibles a lo largo del proceso de elaboración y revisión del manuscrito, como herramienta de asistencia editorial, organizativa y lingüística. Su uso comprendió, entre otras tareas, la organización del proceso de escritura y la planificación de versiones de trabajo; la revisión de la claridad expositiva, la coherencia interna, las redundancias y la estructura argumental; la propuesta de reformulaciones parciales bajo supervisión de los autores; el control de consistencia entre las citas internas y las referencias finales; la asistencia en la preparación del resumen, las palabras clave, el título en inglés, el abstract y las keywords; y la adecuación formal del manuscrito a las pautas editoriales de la revista.

La interacción con la herramienta se realizó mediante instrucciones textuales formuladas por los autores, orientadas a revisar, organizar, reformular y adecuar el manuscrito. No se configuraron parámetros técnicos específicos por parte de los autores.

Todas las propuestas generadas mediante la herramienta fueron revisadas y evaluadas antes de su eventual incorporación al texto. Las decisiones conceptuales, argumentativas, bibliográficas y editoriales permanecieron bajo responsabilidad de los autores. Las citas, las referencias bibliográficas y la información factual utilizada en el manuscrito fueron verificadas por los autores mediante la consulta de las fuentes correspondientes. ChatGPT no fue utilizado como fuente de autoridad ni se le atribuye participación autoral.

Referencias

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Marraud, H. (2020). En buena lógica. Editorial Universidad de Guadalajara. ↑

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2023). Recomendación sobre la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional, la cooperación, las libertades fundamentales, la ciudadanía mundial y el desarrollo sostenible (Documento ED/REV-1974REC/2023/6). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386653_spa ↑

Toulmin, S. E., Rieke, R. D. y Janik, A. (2018). Una introducción al razonamiento (Trad. J. Gascón). Palestra Editores. (Obra original publicada en 1979) ↑

Van Eemeren, F. H., Grootendorst, R. y Snoeck Henkemans, F. (2006). Argumentación: análisis, evaluación, presentación (Trad. R. Marafioti). Biblos. (Obra original publicada en 2002) ↑