Relación con el saber y saberes impartidos en la universidad

Resumen

Este artículo examina las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de primer año a partir del concepto de «relación con el saber», que rechaza las explicaciones “deficitaristas” del fracaso, que lo atribuyen a carencias individuales. Por el contrario, proponemos que las dificultades son el resultado de un desfase entre la relación de los estudiantes con el saber y la que exigen los saberes universitarios. Basado en veinte entrevistas con estudiantes belgas, el estudio pone de relieve dos características de los saberes universitarios: su textualización y su problematización. Los saberes se transmiten a menudo en forma de discurso teórico, alejado de las prácticas de investigación, lo que dificulta su comprensión para los estudiantes acostumbrados a una relación concreta con el saber. Además, los soportes compuestos (diapositivas, fotocopias, esquemas) exigen una gran capacidad de relación. Los saberes propuestos aparecen problematizados, procedentes directamente de la investigación, presentan conceptos controvertidos y resultados no concluyentes, lo que desestabiliza a los estudiantes que buscan certezas. En conclusión, las dificultades no se deben a una carencia, sino a una relación diferente con el saber que requiere que los estudiantes transformen profundamente su propia concepción del saber.

El concepto de “relación con el saber”, tal y como lo desarrollaron en la década de 1990 Charlot, Bautier y Rochex en la Universidad París 8, respondía a una preocupación importante: rechazar las interpretaciones “deficitaristas” de las dificultades de aprendizaje de los alumnos y de su fracaso [1-3]. La interpretación deficitaria supone que un estudiante tiene dificultades de aprendizaje porque carece de ciertas aptitudes necesarias para acceder a los saberes que se imparten. Estas carencias pueden ser psicológicas (cognitivas o afectivas) o sociológicas (el alumno pertenece a grupos sociales que carecen de las aptitudes culturales necesarias para el éxito escolar). En todos los casos, se supone que la causa es una carencia inherente al alumno. El reto político es que la dificultad de aprendizaje no debe atribuirse únicamente al alumno.

Por el contrario, defender la noción de relación con el saber significa defender la idea de que las dificultades de aprendizaje no se deben a carencias propias del alumno, sino a la relación que tiene con los saberes que se le enseñan. Se pasa de una explicación basada en las supuestas características de un alumno a una explicación basada en tres elementos (el alumno, el saber y su relación), lo que impide pensar en el alumno y el saber de forma independiente el uno del otro.

Es en esta perspectiva donde se sitúa el presente artículo. Intentaremos examinar las características de los saberes que se enseñan en la universidad y, más concretamente, cómo influyen en la relación que los estudiantes tienen con ellos.

Se podría objetar que los saberes que se imparten en la universidad son radicalmente diferentes entre sí, tanto por su objeto como por sus métodos y normas de validez. Sin embargo, defendemos la idea de que hay algo común en estos saberes, y es que todos se imparten en la institución universitaria, que tiene, entre otras, las dos características siguientes:

1. En la Bélgica francófona, los profesores también son investigadores. De hecho, suelen ser contratados por su calidad como investigadores. Los saberes que imparten llevan la impronta de esta práctica investigadora: consideran el saber como un intento de respuesta a los problemas y, como tal, en constante construcción y debate.
2. Las universidades son lugares donde los saberes se imparten en forma de clases magistrales. Así, las prácticas de investigación que constituyen estos saberes se enseñan a través de un discurso que las describe, sin que los estudiantes tengan experiencia en estas prácticas. Esto es especialmente cierto en el primer año de universidad, ya que los trabajos prácticos, las tutorías y los seminarios son poco frecuentes. Para que los estudiantes puedan acceder a una verdadera práctica de investigación, generalmente hay que esperar al segundo ciclo universitario.

Por lo tanto, lo que queremos destacar aquí es la forma en que estas características de los saberes que se imparten en la universidad influyen en la relación de los estudiantes de primer año con el saber y explican sus posibles dificultades de aprendizaje.

Metodología

Los datos de este artículo, extraídos de un corpus más amplio1, proceden de entrevistas semiestructuradas con veinte estudiantes matriculados en primer año de Ciencias Psicológicas y de la Educación en una universidad francófona belga.

Con una duración media de dos horas, las entrevistas preguntaban a los estudiantes sobre las dificultades que encontraban en cuatro cursos contrastados de primer año: psicología, etología, sociología y biología.

Tras ser transcritas, se sometieron a un análisis de contenido para poner en perspectiva las características de los saberes universitarios con las dificultades expresadas por los estudiantes.

A continuación, presentamos dos de las cuatro características de los saberes impartidos, así como sus implicaciones en términos de dificultades de aprendizaje y relación con el saber para los estudiantes de recién ingreso.

Resultados

Saberes textualizados y compuestos

En las clases magistrales, los profesores transmiten los saberes de forma oral, sin hacer referencia a las prácticas de investigación (las prácticas fuente). Por lo tanto, el discurso universitario no suele poder referirse a acciones o situaciones compartidas por los profesores-investigadores y los estudiantes. Este alejamiento de las prácticas implica que los saberes que se imparten en la universidad pueden considerarse textos autónomos con dos particularidades: 1) deben poder entenderse fuera de su contexto original y 2) el significado de cada enunciado surge de su relación con los demás enunciados. Retomando el vocabulario de2 [4], podemos decir que el significado del texto del saber surge a menudo de las relaciones mutuas entre las palabras del texto, es decir, del significado.

Este modo de acceder al significado puede plantear retos a los estudiantes, en particular al obligarlos a desprenderse de una forma de relación concreta con el saber (la designación). Sin embargo, alejarse de la presentación de ejemplos concretos que permiten “ver” a qué se refiere el profesor-investigador es un ejercicio difícil:

[tener ejemplos, resultados de investigación] nos permitiría comprender mejor el concepto, porque tendríamos ejemplos más sólidos en mente […]. (Maureen, sociología, 1088)3

[El profesor] da una definición, pero no pone ejemplos, no me parece que tengamos ejemplos. Es sobre todo teoría, teoría y más teoría. (Kate, bio, 727)

En segundo lugar, al introducir circularidad en la construcción del significado de los saberes enseñados, el significado implica un largo tiempo de aprendizaje y la aceptación de no comprenderlo todo de inmediato o, dicho de otro modo, una relación que podríamos calificar de “diferida” con respecto al acceso al significado del saber. Ahora bien, el estudiante que aún no tiene una visión global de las articulaciones mutuas de los conceptos de un saber, sólo puede comprender cada uno de ellos de manera imperfecta y confusa. Los dos extractos siguientes ilustran el carácter arduo de esta circularidad y los esfuerzos necesarios para apropiarse de los saberes impartidos:

[Hay] ciertas partes del curso en las que hay que estar muy atento, porque algunos conceptos son un poco complicados de entender […] Me costó un poco distinguir entre neurosis/psicosis/perversión. […] Era un poco confuso. […] Hay que seguir un poco, pero es que... en realidad, su curso forma un todo, […] todo está relacionado, […] cuando se entiende una cosa, es divertido poder volver atrás y decirse “esto está relacionado, aquello está relacionado...”, es bastante circular. (Sandrine, psicología, 137)

Durante la clase me costó entender algunas cosas y, eh... el profesor lo explicaba bien, por lo que recuerdo, no era eso, pero me costaba mucho seguir algunas cosas y ya no sé qué era lo que me resultaba problemático, pero sé que cuando lo estudié fue como si se me hubiera encendido una luz (...). (Aurore, etología, 605)

Además del significado y la designación para comprender el sentido de una afirmación, existe otra posibilidad: la manifestación, es decir, la “relación de la proposición con el sujeto que habla y se expresa” [4]. En este caso, el sentido del saber se evalúa a partir de la subjetividad de quien se expresa (el profesor) o de quien lo conoce (el estudiante). Aquí, por lo tanto, se expresa una relación más bien “relacional”, incluso “afectiva”, con el saber. Es lo que vemos con Sacha: él cree que el “efecto García”4 existe porque lo ha experimentado:

Creo que el efecto García existe de verdad, yo lo he experimentado […]. Es cuando te pones enfermo al comer algo y ya no quieres volver a comerlo. Bueno, a mí me pasó con las setas, ya no puedo volver a comer setas en mi vida, […] es un bloqueo […]. Eso es, sé que es verdad. (Sacha, eto, 1019)

Cabe señalar que, en este caso, la experiencia de Sacha no es un obstáculo para comprender el principio del efecto García, pero en el marco de la clase de Psicología, sus convicciones son más difíciles de compatibilizar con algunas partes del curso:

Tengo una idea muy, muy preconcebida de Freud, lo que me ha impedido estudiarlo y decirme: “¡Es alguien que ha hecho cosas buenas en su vida!”. (Sacha, psicología, 260)

[…] hay muchas cosas que ella [la profesora] ha dicho con las que no estoy nada de acuerdo, […], es lo peor que se puede decir […]. Y es cierto que hay clases de las que me he ido muy enfadado, […]. (Sacha, psicología, 644)

Además, en la universidad, las clases suelen estar compuestas por diversos elementos (clases orales, diapositivas, fotocopias, podcasts, lecturas complementarias) que pueden resultar difíciles de gestionar para los estudiantes principiantes debido a su coexistencia. Este es el caso, por ejemplo, cuando los contenidos de los materiales didácticos no encajan perfectamente porque desarrollan aspectos diferentes de la clase:

Tenemos muchas diapositivas y hay cosas que están en las diapositivas que no están en el programa. Así que, eh, hay que hacer malabarismos con ambos, lo cual no es nada fácil. (Julie, bio, 1282-1284)

La materia que aparece en el programa 7 no tiene nada que ver con la materia que se imparte en clase… […] tiene que quedar más claro qué es lo que aparece en el programa y qué es lo que se imparte en clase. […]. En fin... eso es todo. Estoy totalmente perdida. (Lou, biología, 1072-1124)

Además, las dificultades generadas por la articulación de los soportes del curso pueden verse acentuadas por la heterogeneidad de la información que contienen y la exigencia cognitiva necesaria para relacionarlos: textos o fragmentos de textos, imágenes, gráficos, tablas, listas con viñetas que pertenecen a diferentes sistemas semióticos. La literatura científica califica este tipo de soporte como “compuesto” [5]. Por lo tanto, los estudiantes deben ser capaces de reconstruir el significado del curso trabajando en las relaciones que vinculan el texto —en sentido estricto— y las diferentes representaciones (esquemas, gráficos, tablas, recuadros, etc.) que se le asocian. El objetivo es reconstruir (mentalmente o por escrito) un texto más lineal. Al transformar un texto compuesto en un texto lineal, pueden surgir otros obstáculos. Por ejemplo, la presentación oral o escrita de los resultados de una investigación asociada a un gráfico implica que el estudiante identifique los elementos esenciales para comprender el dispositivo experimental de la investigación, como la pregunta de investigación, las variables independientes y dependientes, los tipos de datos recopilados, su representación gráfica, su interpretación estadística y las conclusiones de los investigadores. Después de realizar esta compleja tarea, el estudiante aún debe comprender la importancia de presentar esta investigación en un momento determinado del curso. Manon experimentó este movimiento continuo de traducción de ida y vuelta, y las dificultades que conlleva, cuando el profesor de etología presentó los resultados de numerosas investigaciones en forma de gráficos, al igual que Ambre en la clase de biología, que reúne numerosos esquemas que representan las estructuras anatómicas:

Los gráficos fueron un desastre [...] porque no consigo aprender con un gráfico, así que tenía que explicar, tenía que escribir, y él tenía muy pocos materiales escritos. (Manon, etología, 764-769)

Sí, hay muchos esquemas que son casi imágenes, bueno, en realidad son imágenes con las diferentes lesiones, los nombres de los diferentes componentes. Es difícil. […]. Y precisamente, para este tipo de clases, creo que es importante tener una clase escrita y bien estructurada. (Ambre, biología, 870-877)

Saberes problematizados

Como se indicó en la introducción, los profesores universitarios también son investigadores, lo que crea un vínculo entre el investigador que origina los saberes y el profesor que los enseña. Esto significa que los saberes que se enseñan se acercan a su forma “original” [6]. En otras palabras, en la universidad, la transposición didáctica es más breve y superficial debido al reducido número de instancias entre el productor del saber y el profesor.

Según Rey [7], la coincidencia entre la enseñanza y la investigación da lugar a la existencia de saberes problematizados, con los que los estudiantes han tenido poco contacto durante su escolaridad anterior. Por “saberes problematizados” entendemos aquellos que hacen referencia a las cuestiones y problemas que están en el origen de los saberes, a las condiciones en las que se llevan a cabo las investigaciones, a las limitaciones (intelectuales, materiales) a las que se enfrentan los investigadores, a sus interrogantes, a los debates que han suscitado las investigaciones, en definitiva, a las prácticas fuente [8,9]. Por analogía, se podría considerar que este carácter de los saberes universitarios requiere una relación “problematizada o problematizante” con el saber.

Así, desde el primer año universitario, las clases pueden abordar conceptos controvertidos y resultados de investigaciones en curso. Algunas clases pueden incluso centrarse en cuestiones o problemas que han ocupado a los investigadores. En este caso, los saberes pueden presentarse en forma de un conjunto de investigaciones que aclaran progresivamente un aspecto del problema inicial estudiado por los investigadores. Sin embargo, la sucesión de hipótesis, dispositivos experimentales o modelos teóricos puede plantear dificultades importantes a algunos estudiantes que no saben qué memorizar [10,11]: ¿los problemas iniciales? ¿El conjunto de los resultados de las investigaciones o solo la solución concluyente (si es que hay alguna)? Es el caso, por ejemplo, de Élisa o Ambre, quienes, aunque a posterioriconsideran interesante este enfoque, encontraron “perturbador” y difícil enfrentarse a varios experimentos que trataban el mismo problema:

Me molestó en el sentido de que antes [en la enseñanza secundaria], cuando veíamos diferentes enfoques, a menudo se trataba de una evolución, mientras que aquí veíamos diferentes cosas al mismo tiempo que se ponían en paralelo. Por lo tanto, no era fácil pensar que, esta vez, cuando teníamos enfoques diferentes, había que mirarlos al mismo tiempo, y no decir: «Ha habido esto, y ahora lo olvidamos y pasamos a otra cosa». (Elisa, psicología, 499)

[…] Me confundió porque, antes, en la secundaria, estábamos acostumbrados a tener una respuesta más clara, a decir: “De acuerdo, es así, tienes que estudiar esto y la respuesta es esa”. […]. Así que es perturbador, es menos fácil, pero creo que en realidad es mejor […]. (Ambre, etología, 673)

Además, la referencia a las prácticas-fuentes está relacionada con la validez de los saberes. De hecho, un profesor que se interesa por las prácticas-fuentes se interesa más por la construcción teórica o metodológica que ha revelado los hechos que por los hechos en sí mismos. También le interesa saber si esta construcción es mejor que otras, o incluso la historia de las sucesivas concepciones y teorías [7,11]. Por lo tanto, la preocupación por los hechos “verdaderos” no es importante para el investigador, mientras que puede ser muy importante para los estudiantes:

Había experimentos que no decían lo mismo. Por último, algunos autores que no decían lo mismo sobre ciertas partes del curso […] ¡Me pregunté cuál era la correcta! Estudié las dos, pero es cierto que me pregunto cómo vamos a saber realmente cuál es la correcta. (Kate, etología, 627)

Me pregunto: ¿cuál es la correcta? ¿Por qué hay dos? ¿Hay que combinar las dos? O bien, [la profesora] dijo que no había que combinar las dos, pero no entiendo por qué se habla de esto y luego se habla de aquello. […]. Y no entendía la relación o si no había relación, o si había un vínculo, si no había vínculo. Si por qué, si quién. En fin, no estaba muy claro. (Laurence, psicología, 570)

Por último, los saberes problematizados pueden carecer de interés para los estudiantes que mantienen una relación “utilitaria” con el saber y que, por lo tanto, esperan adquirir saberes más prácticos relacionados con su futura profesión [7,11]. Sin embargo, este tipo de saberes son poco frecuentes en Bélgica, ya que el primer ciclo universitario no tiene carácter profesionalizante.

Conclusiones

Nuestros resultados revelan algunas de las características de los saberes que se imparten en la universidad, especialmente durante el primer año del programa académico. Las entrevistas realizadas a los estudiantes revelan cómo estas características pueden suponer dificultades para muchos de ellos. Pero también indican que, si estos estudiantes no tienen la relación con el saber indispensable para acceder a los saberes que se imparten, es ante todo porque tienen otra relación con el saber. Tienen otra concepción de lo que es el saber, otra comprensión de lo que constituye el valor del saber, otra percepción de la forma en que podrían adherirse a él.

Así, su relación con el saber es tal que esperan que, en el texto de un saber, se pueda comprender el significado de las palabras y las frases refiriéndolas a fenómenos perceptibles y situaciones concretas. Sin embargo, el saber que se enseña en la universidad es a menudo una teoría explicativa de la realidad en la que una palabra adquiere su significado, no por referencia a una realidad inmediatamente comprensible, sino por las relaciones conceptuales que tiene con otras palabras del mismo texto.

Del mismo modo, la relación con el saber de muchos estudiantes de primer año implica que un saber debe reunir hechos objetivos y que eso es lo que lo hace “verdadero”. Sin embargo, la práctica de la investigación no consiste en acumular hechos, sino en plantearse problemas; no sólo en describir la realidad, sino en buscar una explicación racional articulando hipótesis y poniéndolas a prueba. Así, la práctica científica exige concebir el saber como un movimiento continuo de interrogantes, de cuestionamiento de lo que se había establecido anteriormente, de controversias y debates.

Al analizar en términos de “relación con el saber” las dificultades de los estudiantes al inicio de sus estudios universitarios, ponemos de manifiesto que estas dificultades no se deben a carencias que bastaría con subsanar, sino a la presencia en estos estudiantes de otros tipos de relación con el saber. No se trata de una carencia, sino de una alteridad. Para ellos, esto implica que aprender no consiste en memorizar discursos, sino que exige un verdadero cambio en su forma de ver el mundo.