Desempeño en la educación superior: entre el éxito y la calidad del aprendizaje

Resumen

La universidad representa un momento crucial en la construcción de un aprendizaje complejo y multifacético, concebido en términos de la articulación de diferentes tipos de saberes y su posterior aplicación en situaciones reales. Desde sus primeros días en la universidad, se anima a los estudiantes a afrontar los retos del aprendizaje universitario, a desarrollar una forma distinta de aprender, un nuevo rigor, una mayor autonomía intelectual y una nueva relación con el saber. La principal distinción entre las diferentes formas de aprender reside en el significado que los estudiantes atribuyen al trabajo académico, su relevancia y cómo se involucran con sus estudios. En los debates sobre las trayectorias de los estudiantes en la educación superior, el enfoque en el desempeño estudiantil y la dicotomía éxito-fracaso corre el riesgo de marginar la calidad del aprendizaje y la relación que los estudiantes mantienen con el saber académico. Basándose en varios estudios recientes, este texto pretende ofrecer un análisis crítico de los debates en torno al desempeño estudiantil en la investigación en Francia.

Introducción

El desempeño estudiantil se ha convertido en tema de debates recurrentes en muchos países. Con la masificación y diversificación de la población estudiantil en las últimas cinco décadas, se han desarrollado fenómenos como la reorientación, el abandono escolar y el bajo desempeño, particularmente entre los estudiantes de primer año de educación superior.

En Francia, los debates sobre el desempeño estudiantil en la educación superior están dominados en gran medida por la dicotomía entre éxito y fracaso, que a menudo se definen con base en normas institucionales. Los indicadores oficiales y gran parte de la investigación estudiantil se refieren exclusivamente a los resultados de los exámenes para medir el éxito académico y tienden a centrarse en las correlaciones entre los indicadores de rendimiento y sus "predictores". Los modelos estadísticos construidos mediante el enfoque de insumo-producto para examinar una realidad social compleja —que nunca es completamente explícita y siempre está sujeta a variaciones biográficas— ignoran las actividades de aprendizaje como un proceso social y una construcción singular.

La literatura crítica sobre el desempeño estudiantil en la educación superior, particularmente en la universidad, introduce la perspectiva del estudiante sobre el saber y el aprendizaje académico, considerando su experiencia para comprender mejor su trayectoria como aprendiz. Esto implica superar el marco reduccionista del rendimiento académico centrado en los resultados según estándares formales, para examinar esta cuestión desde la perspectiva del estudiante, su relación con el saber universitario y el significado que le atribuyen a asistir y aprender en la universidad. El propósito de este artículo es cuestionar cómo la investigación francesa analiza y define el desempeño y el éxito estudiantil, las limitaciones de los enfoques centrados en resultados formales y el valor de considerar la dimensión cualitativa del aprendizaje.

Éxito y desempeño formales

La dicotomía éxito/fracaso, frecuentemente utilizada en la literatura sobre estudiantes de educación superior, es una construcción social directamente vinculada al contexto de su uso. Es una de las categorías producidas y utilizadas por la propia institución.

En términos generales, el éxito académico en el sistema educativo se basa en el resultado objetivamente medido del proceso de aprendizaje y se refiere a estándares institucionales específicos, incluso administrativos. Constituyendo una forma de evaluación formal y "objetiva", el éxito y el fracaso suelen ser centrales en la organización de la escolarización y desempeñan un papel en la selección, clasificación y certificación. El éxito académico está asociado al desempeño académico; quienes cumplen con los estándares de excelencia académica y progresan en el plan de estudios tienen éxito. Los resultados (calificaciones) y la obtención del reconocimiento de las competencias adquiridas (diploma, certificado) son indicadores del desempeño académico. Se supone que las herramientas de evaluación (exámenes, pruebas, diversas tareas) miden la adquisición efectiva de los conocimientos y las competencias prescritas en los planes de estudio.

En la investigación francesa [1,2] y en las estadísticas periódicas de la DEPP1 (Dirección de Evaluación, Previsión y Rendimiento), el éxito estudiantil se evalúa mediante datos del sistema de evaluación, con un método de cálculo basado en los resultados obtenidos a lo largo duración formal prevista para cada diploma2. Según los criterios de la DEPP, el éxito académico se evalúa, al igual que en la educación primaria y secundaria, en función del ritmo de la trayectoria académica. Los estudiantes con mayor éxito ("a tiempo") son aquellos que finalizan sus estudios dentro del plazo previsto. El referente es la trayectoria académica estándar, basada en el plazo institucional desde el primer año de universidad hasta la finalización del último año. Cualquier tiempo adicional que un estudiante pueda necesitar (cuatro o cinco años para completar tres años de una licenciatura) se considera un retraso y un indicio de dificultades para finalizar el programa dentro del plazo previsto.

Los estudios sobre el éxito estudiantil a nivel mundial emplean diversos enfoques para su medición. El primero se centra en los resultados formales del alumnado, como la validación (total o parcial) de un curso o la obtención de un título, o las calificaciones (o calificaciones específicas) obtenidas [3]. El segundo prioriza pruebas específicas diseñadas para medir el aprendizaje en términos de conocimientos y habilidades adquiridos [4]. En varios estudios sobre la calidad del aprendizaje, se ha aplicado una prueba al alumnado, seguida de una entrevista de análisis [5]. Este enfoque también está siendo evaluado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el marco del proyecto AHELO3, con el fin de valorar los conocimientos y habilidades del alumnado al momento de su graduación. El tercer enfoque busca captar la perspectiva del estudiante, invitándolo a reflexionar sobre sus saberes, evaluar su aprendizaje y comentar e interpretar sus resultados formales en relación con su proyecto [4,6-8]. Cuando se les brinda a los estudiantes la oportunidad de comentar, interpretar, autoevaluar y valorar su progreso, se integra la dimensión personal y subjetiva del desempeño [9]. Las perspectivas macro y las medidas de éxito puramente formales o institucionales tienen la limitación de marginar otros aspectos importantes del desempeño, como la adquisición de saberes y habilidades (disciplinares y transversales), o dimensiones más personales pero significativas para los estudiantes, como su relación con el aprendizaje.

Éxito y factores explicativos

En el contexto francés, la teoría de la reproducción social y aquellas que enfatizan el origen social y el funcionamiento del sistema educativo comparten el objetivo común de buscar un vínculo entre factores externos al aprendizaje y las trayectorias académicas del alumnado. El nivel educativo y el origen social se citan frecuentemente como dos factores que ejercen una fuerte influencia en el futuro del estudiante [10,11]. Según Boyer, Coridian y Erlich [10], el alumnado que manifiesta dificultades para comprender el trabajo universitario suele ser ingresante, procedente de entornos sociales desfavorecidos y matriculado en programas técnicos y de formación profesional. Para Felouzis [12], en caso de fracaso, el alumnado de entornos privilegiados persiste en su campo de estudio, mientras que el alumnado de otros entornos sociales abandona sus estudios. Los datos de la OVE4 (1999, 2008, 2011) muestran que tener un trabajo remunerado regular (ajeno a los estudios) disminuye la probabilidad de completar con éxito el año académico [13]. Para Bodin y Orange [11] y Bodin y Millet [14], el abandono escolar y el fracaso académico son fenómenos sociales explicados por factores sociales. Bodin y Millet [14] consideran el fracaso como un fenómeno constante y regular que no puede atribuirse únicamente a las vicisitudes de la vida universitaria, ni a las experiencias o la conciencia individuales de los estudiantes. Este enfoque sociológico y estos factores «externos» tienden a excluir al estudiante al centrarse en las estructuras. Además, estas teorías no logran explicar las trayectorias de algunos estudiantes que desafían su «destino estadístico» [9]. ¿Cómo podemos explicar o comprender el éxito de algunos estudiantes de entornos desfavorecidos, aquellos con formación técnica o profesional, o aquellos que trabajan mientras estudian? Por el contrario, ¿cómo podemos explicar el fracaso o el abandono escolar de estudiantes cuyo entorno social y académico los "destina" al éxito?

La temporalidad del estudiante y el desempeño académico

En un análisis crítico del concepto de desempeño, la temporalidad del estudiante es una dimensión crucial para comprender su trayectoria académica. Los indicadores formales de desempeño (éxito en los exámenes) suelen referirse al resultado objetivo (los resultados obtenidos) en relación con el tiempo cuantitativo (duración del programa). Este método de cálculo tiende a concebir la trayectoria académica en relación con un marco temporal colectivo uniforme, definido por la universidad, que estructura los programas y la organización pedagógica [4]. Junto a este tiempo colectivo prescrito, existe el tiempo académico experimentado por el estudiante, que constituye un momento singular en su trayectoria académica, imponiendo un «marco temporal» específico y una relación particular con el tiempo [15]. Esto da lugar a posibles discrepancias entre el marco temporal prescrito, que sustenta la organización pedagógica, y la relación personal de cada estudiante con el tiempo, que depende de sus circunstancias únicas de vida y estudio.

La relación con el tiempo no se limita a la disciplina temporal (regularidad, revisiones ritualizadas, uso eficiente del tiempo); abarca el significado que un individuo atribuye a un momento específico dentro de su trayectoria vital. Según Lefebvre [16], este aspecto cualitativo del tiempo constituye un «momento», un centro de la experiencia vivida que comprende palabras y acciones, situaciones y actitudes, sentimientos y representaciones. Un momento implica duración y, en su coexistencia y articulación con otros momentos, genera una narrativa [17]. El «momento universitario» implica la aculturación académica, el aprendizaje dentro de un campo de estudio específico y el desarrollo de un conjunto de habilidades destinadas a construir un futuro en el marco de un proyecto (intelectual o profesional) existente o planificado. La relación con el momento universitario y la conciencia del futuro están estrechamente vinculadas a las potencialidades objetivas definidas para cada individuo por su estatus social y sus condiciones materiales de vida. El ingreso a la universidad es un momento crucial en la vida de una persona. Deben afrontar decisiones cruciales, explorar una nueva visión de la vida y experimentar nuevas formas de autonomía social, intelectual y emocional.

Así pues, el momento universitario implica una auténtica búsqueda de significado desde la perspectiva de un proyecto a largo plazo. No todos los estudiantes son igualmente capaces de desarrollar una visión integral del futuro, trazar un camino concreto para alcanzar sus metas, tomar decisiones acertadas, movilizarse y anticipar obstáculos. Considerar estas temporalidades individuales y vividas revela las limitaciones de una definición y medición del éxito basadas únicamente en plazos institucionales, que ignoran las temporalidades subjetivas y el significado que los estudiantes construyen y atribuyen a su experiencia universitaria.

La relación con el aprender y la calidad del aprendizaje

La relación con el aprender busca examinar el significado que se le atribuye al acto de aprender en la universidad [4,7,9]. El significado de una actividad se entiende como la relación entre su propósito y su motivación, entre lo que motiva la acción y hacia dónde se dirige. Para el estudiante, el significado conduce a la cuestión del saber y las actividades de aprendizaje. La universidad ofrece saberes y un entorno social; el estudiante se moviliza y participa mediante actos de impregnación y apropiación. El sentido que se le da al acto de aprender en la universidad, por lo tanto, cristaliza la dialéctica de interacciones entre el estudiante, el programa y la situación educativa y social [18,19].

La investigación sobre la relación con el aprender se ha desarrollado a nivel mundial desde la década de 1970. Este trabajo revela dos enfoques del aprendizaje universitario: uno basado principalmente en la memorización y reproducción del material de estudio, que corresponde al nivel menos sofisticado de procesamiento de datos y a una actitud pasiva (enfoque superficial); y otro centrado en la construcción de significado, la comprensión personal y el pensamiento crítico (aprendizaje profundo) [20]. Algunos investigadores han identificado un tercer enfoque, el «estratégico», basado en motivaciones «extrínsecas» para el éxito académico y el desempeño en los exámenes [21].

Una de las cuestiones que se plantean en la investigación sobre la calidad del aprendizaje concierne a su posible relación con los resultados académicos (calificaciones, diplomas). En su estudio sobre estudiantes de ingeniería, Marshall, Summers y Woolnough [22] observaron la ausencia de una correlación directa entre el éxito académico y la calidad del aprendizaje. Svensson [23] demostró en su investigación que, a pesar de una mayor tasa de éxito entre los estudiantes que priorizan la comprensión, aquellos que adoptan un enfoque superficial también logran aprobar sus cursos. Estos hallazgos también han sido validados en los trabajos de Paivandi [9], Milon [7], Peyras [8] y Constans [2] en Francia. Estos autores presentan una serie de casos de estudiantes que, según los estándares formales, suspenden a pesar de haber alcanzado un aprendizaje de alta calidad. Por otro lado, también encuentran estudiantes que logran completar un año académico con un aprendizaje superficial.

La perspectiva del aprendizaje

En su investigación sobre el acto de aprender en el contexto francés, Paivandi [4] eligió el concepto de «perspectiva» para describir la relación con el aprendizaje. «Perspectiva» no es exactamente lo mismo que otras nociones utilizadas en la investigación internacional (a menudo en psicología cognitiva), como «enfoque», «concepción» u «orientación». Las investigaciones suecas e inglesas ya mencionadas solían utilizar un enfoque basado en la elaboración de un trabajo por parte de los estudiantes, seguido de una entrevista. La perspectiva se refiere al conjunto articulado de ideas y esquemas que un estudiante moviliza para comprender el acto de aprender. Esta elección refleja el enfoque etnográfico utilizado por Paivandi [9], quien considera la perspectiva como un conjunto de esquemas de acción que contiene una «definición de la situación» o los marcos dentro de los cuales los individuos dan sentido al mundo que los rodea. La relación con el aprender no es un fenómeno aislado que ocurre en un vacío social; se construye dentro de las relaciones sociales (amigos, padres, profesores, comunidad) y tiene significado dentro de un mundo estructurado. La perspectiva del aprendizaje no tiene una simple función reproductiva. No se soluciona de una vez por todas basándose en disposiciones "internalizadas".

Se trata de una construcción vinculada a la historia única de cada individuo dentro de un contexto determinado. La transición a la universidad y el inicio de una nueva etapa vital implican no sólo los hábitos e identidad heredados del estudiante, sino también un nuevo momento que permite el aprendizaje de nuevos roles y una nueva forma de socialización, lo que potencialmente redefine la concepción del tiempo, la relación con el saber y las metas futuras. La perspectiva adquirida en la escuela secundaria no desaparece en la universidad; se moviliza como un recurso en los procesos de aprendizaje e interpretación del nuevo entorno. Esto implica una actividad de acumulación, un bricolaje que integra microexperiencias, un proceso continuo de sedimentación, apropiación de nuevas experiencias e integración de nuevos aprendizajes.

Conclusión

Diversos estudios, tanto en Francia como en otros países, han demostrado que el éxito medido por las calificaciones y la duración de los estudios no abarca todas las dimensiones del desempeño y corre el riesgo de conducir a una interpretación negativa o incompleta de la trayectoria académica. Otra limitación radica en la naturaleza impersonal del éxito formal cuando no se consideran la experiencia ni la perspectiva del estudiante.

Los modelos estadísticos se basan en un tiempo preestablecido, un marco temporal lineal y una trayectoria genérica, impersonal y directa que no siempre se ajusta a la escala temporal de una vida humana. Centrarse únicamente en los resultados (productos objetivos) conduce a una visión del desempeño desprovista de subjetividad y descuida los procesos socioeducativos y la temporalidad vivida por los estudiantes. El concepto de tiempo lineal y universal corre el riesgo de fomentar una suerte de «McDonaldización» del ritmo académico, donde la velocidad se convierte en un valor absoluto, símbolo de eficiencia y éxito. De igual modo, se adopta una visión negativa de las trayectorias académicas que se retrasan, convirtiéndolas en sinónimo de ineficiencia o incluso de fracaso.

La investigación sobre la relación con el aprender destaca la importancia de considerar las situaciones singulares, la experiencia universitaria, la calidad del aprendizaje y la temporalidad en el análisis cualitativo del desempeño académico. Esto implica examinar la dialéctica entre interioridad y exterioridad, entre sentido y efectividad [18].

La experiencia universitaria no se prepara, se entiende ni se vive de la misma manera por los diferentes grupos de estudiantes. Disponer de más tiempo para encontrar el propio camino, la oportunidad de poner a prueba la elección, tomarse un descanso temporal o tener derecho a cometer errores (error fructífero) son experiencias probables y, a veces, beneficiosas en la trayectoria de un joven adulto.

El énfasis en los resultados cuantificables corre el riesgo de eclipsar el logro de los objetivos de aprendizaje cualitativos y de contribuir al desarrollo de estrategias diseñadas para responder a esta presión externa. El riesgo reside en caer en una obsesión por los resultados y una ideología de eficiencia, en detrimento de los objetivos educativos y sociales de la universidad. De hecho, los objetivos de desempeño pueden convertirse en un fin en sí mismos, en lugar de un medio para alcanzar metas educativas más centradas en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de ciudadanos responsables.