La relación con el saber en la educación en enfermería: tensiones en torno al cuidado

Resumen

Este artículo indaga en las articulaciones entre saberes previos y universitarios en torno al cuidado en general y enfermero en particular en la Licenciatura en Enfermería del Complejo Universitario Regional Zona Atlántica y Sur (CURZAS) de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina), desde la perspectiva de las y los estudiantes. El análisis se centra en los registros de talleres realizados con estudiantes en 2024, desde un abordaje metodológico que articuló balances de saber y cartografía social. Las perspectivas sobre el cuidado que se expresaron en los talleres remiten a dos tipos de tensiones. Por un lado, vinculadas con aprendizajes extracurriculares en torno al cuidado, y con el posicionamiento de las y los estudiantes como primera generación universitaria, aparecen tensiones entre modalidades individualizadas y colectivas de transitar la universidad. Por otro lado, identificamos tensiones entre saberes objetivados, prácticos y relacionales, que remiten a la coexistencia de nociones sobre el cuidado basadas en el sentido común que lo define como práctica naturalizada y romantizada —y reproduce sentidos en base a los que se ha subalternizado históricamente a la enfermería— y nociones críticas, identificadas hacia el final de la formación, que lo abordan como objeto teórico complejo y saber profesional. 

Introducción

Cuando en las clases de la Licenciatura en Enfermería en la que somos docentes preguntamos a lxs estudiantes qué es y qué implica para ellxs el cuidado enfermero, lo hacemos de modo prácticamente retórico. La respuesta casi invariable es que el cuidado enfermero supone la aplicación de saberes técnicos y procedimentales vinculados con la intervención biomédica, a la vez que la construcción de vínculos orientados por el “acompañar”, “sostener”, “atender” a un otrx, desde una mirada “holística” y “empática”. Sin embargo, las certezas se diluyen cuando indagamos sobre lo que implicarían tales acciones o adjetivaciones. Esta caracterización nos llevó a preguntarnos, por un lado, cómo los sentidos en torno al cuidado construidos en experiencias familiares y comunitarias previas a la formación universitaria dialogan y se reconfiguran en el proceso de aprendizaje sobre el cuidado enfermero como saber profesional. También, cómo lxs estudiantes dan sentido a las distintas actividades y tipos de conocimiento que cuidar en enfermería requiere aprender, y a los modos en que se articulan en la formación.

Desde estas preguntas, en 2024 desarrollamos talleres orientados a estudiantes que se encontraban cursando distintos tramos formativos de la carrera (1º, 3º y 5º año) con el propósito de conocer sus concepciones en torno al cuidado enfermero y sus transformaciones en el trayecto formativo. Los talleres se organizaron en base a la propuesta teórica de Bernard Charlot [1], que define la relación con el saber como una construcción situada en condiciones históricas y sociales concretas. La propuesta metodológica articuló la realización por parte de lxs estudiantes de balances de saberes personales [2], los cuales fueron compartidos colectivamente como parte de ejercicios de cartografía social, orientados por una perspectiva rizomática de producción de conocimiento [3], es decir, como instancia en la que se producen agenciamientos que intervienen, construyen y deconstruyen el mundo, antes que representarlo.

En base a los registros producidos, en este artículo exploramos los sentidos dados por las y los estudiantes al aprendizaje en torno al cuidado enfermero. Nos detenemos en las formas en que en dichos sentidos se expresan y se articulan saberes objetivados, prácticos y relacionales, a la vez que se resignifican experiencias y saberes extracurriculares que tienen como centro al cuidado. Nuestro argumento es que las distintas perspectivas sobre el cuidado que se expresaron en los talleres remiten a dos tipos de tensiones. Por un lado, vinculadas con aprendizajes extracurriculares en torno al cuidado y con el posicionamiento de las y los estudiantes como primera generación universitaria, aparecen tensiones entre modalidades de transitar la universidad y constituirse como estudiantes más centradas en el recorrido individual (fomentado institucionalmente) y en el grupal y colectivo (valorado como uno de los principales aprendizajes en el trayecto universitario, y que refuerza experiencias previas de índole familiar). Por otro lado, identificamos tensiones entre saberes objetivados, prácticos y relacionales en torno al cuidado, presentes en el aprendizaje a lo largo de la carrera y en las perspectivas sobre la profesión. En el primer tramo formativo, los sentidos en torno al aprendizaje profesional se centran mayormente en saberes objetivados teóricamente y prácticos vinculados a técnicas de intervención biomédica, mientras que la dimensión relacional del cuidado se enuncia desde atributos que se fundamentan en experiencias extracurriculares y en el sentido común en torno a la noción de cuidado, más que en saberes disciplinares. Esto produce una perspectiva sobre la profesión en la que se filtran nociones sobre el cuidado enfermero como una actividad altruista, construida desde la vocación y, en ese sentido, naturalizada. En el segundo tramo, las estudiantes refieren rupturas epistemológicas respecto a lo aprendido previamente, las cuales se organizan críticamente en torno a la dimensión relacional y subjetiva del cuidado en tanto que saber profesional.

El artículo se organiza en tres apartados. En primer lugar, se presenta el abordaje teórico-metodológico que orienta el análisis. En el segundo nos detendremos en las tensiones entre las modalidades individualistas y colectivas de asumir el tránsito por la universidad. Finalmente, abordaremos las tensiones entre aprendizajes valorados en torno al cuidado enfermero en los distintos tramos de la carrera y los modos en que se vinculan con perspectivas sobre la autonomía profesional.

Cartografiar la relación con el saber en la carrera de Licenciatura en Enfermería

La noción de relación con el saber, tal como la formula Bernard Charlot [1], refiere a una perspectiva sobre el sujeto y el saber en la que ambas dimensiones se constituyen en un mismo proceso, que es relacional. La pregunta central que formula este abordaje es cómo el sujeto se constituye en relación con las actividades de aprendizaje, a través de sentidos y deseos que lo movilizan. Dichos sentidos se inscriben en las dimensiones epistemológicas (relación reflexiva e intelectual con el mundo), sociales (relación con los otros como parte de una sociedad) y a la vez, singulares e identitarias (relación consigo mismo) que implican las actividades de aprendizaje. Charlot identifica tres figuras centrales del aprender, vinculadas con la posesión o adquisición de saberes objetivados, el dominio de determinadas actividades y la incorporación de dispositivos relacionales.

Para nuestra investigación desarrollamos una metodología sustentada en la técnica del balance de saber [2], que consiste en solicitar a las y los estudiantes narraciones sobre su trayectoria y situación actual como integrantes de la carrera. Esta técnica ofrece información valiosa sobre los saberes que se consideran significativos y con sentido, y sobre cómo organizan y categorizan su universo de aprendizaje. Interesadas en reflexionar colectivamente junto con las y los estudiantes en torno a estos relatos, combinamos esta herramienta con la cartografía social, entendida como un agenciamiento orientado a visibilizar las articulaciones entre las trayectorias educativas y experiencias individuales, pero, sobre todo, colectivas [4].

A partir de esta exploración, nos interesó profundizar en tres aspectos: los saberes previos estimados como sustanciales en la elección de la carrera, los saberes adquiridos en el trayecto educativo, y los sentidos que se otorgan a la profesión. La participación en los Talleres de Cartografía Social fue voluntaria y el material recopilado —registros escritos, fotográficos y grabaciones— constituye la base de los resultados que aquí presentamos. Como veremos en los siguientes apartados, el cuidado emergió como una dimensión central del aprendizaje en todas estas aristas.

El cuidado entre pares como modo de sostenerse en tanto primera generación de universitarios

Como parte del balance de saber solicitado a las y los estudiantes, un primer bloque de preguntas se refirió a los aprendizajes valiosos construidos a lo largo de su vida, los ámbitos y los vínculos en que esos aprendizajes ocurrieron. Las respuestas pusieron el foco en aprendizajes relacionales construidos extracurricularmente que, desde su posicionamiento actual como estudiantes de enfermería, vincularon con el cuidado. Lo que nos llamó la atención fue la continuidad establecida en los relatos entre esos aprendizajes, y aquellos considerados valiosos en el tránsito por la universidad. Entre ellos, destacaron el cuidado entre pares, más que con otras figuras y roles de la institución universitaria, como un saber central para lograr establecerse y sostenerse como estudiantes. A la vez, algunas estudiantes contrastaron esas experiencias con lógicas individualizantes que desde su perspectiva se fomentan institucionalmente.

En sus relatos, los aprendizajes extracurriculares considerados más valiosos se construyeron a partir de experiencias heterogéneas: en el ámbito familiar, en la escuela primaria y secundaria, en organizaciones barriales o religiosas, así como en los trabajos informales de asistencia a personas mayores, infancias o con necesidades especiales. Este tipo de vivencias fueron asociadas al ejercicio del cuidado y a valores como el respeto, la empatía, la escucha y el compromiso. La posibilidad de intercambio de la palabra en los talleres permitió compartir esas experiencias y conocer más esa historia personal, algo que en muchos casos no habían hecho previamente. En este sentido, la relación con el saber en la universidad y en torno al cuidado enfermero se inicia desde estas nociones previas.

Figura 1: Afiche producido por grupo de 1° año, 4-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

A la hora de identificar los aprendizajes valiosos construidos en la carrera, la mayoría de las respuestas también situaron en el centro a los saberes relacionales por sobre los objetivados (contenidos curriculares) o los dominios de actividad profesional:

Lo que aprendí fue más, eh, el trabajo en equipo, el trabajo grupal, el pedir ayuda también, si no entiendo algo, si no aprendo algo. ¿Con quién? ¿Con quién? Bueno, ¿con quién? Con, con mis compañeros. (Taller 1º año, comunicación personal, 4 de noviembre de 2024).

Mis compañeros. Eh, ellos me ayudaron a seguir. Fue como un gran alivio tener amigas, eh hacer amigas nuevas cuando pensé que no lo iba a hacer y que te ayuden, que te den una mano, que puedas hablar con ellas, que te puedas desahogar, cuando te va mal en un parcial, cuando por ahí decir que no, y ellas te dan un motivo para seguir. Y eso es algo bueno. Y bueno, fueron muy importantes para mí, aprender a resistir y a seguir (Taller 1º año, comunicación personal, 11 de noviembre de 2024).

Figura 2: Afiche producido por grupo de 1° año, 4-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Los aportes de la economía feminista nos posibilitaron “iluminar la escena”, visibilizando aquello que suele permanecer en las sombras: el cuidado como actividad fundamental para la sostenibilidad de la vida, sostenido fundamentalmente por mujeres [5]. El cuidado se reconoce como una práctica social y un saber relacional que sostiene las condiciones de posibilidad para el aprendizaje, y se resignifica al enfrentar las múltiples demandas de la vida como estudiantes. A partir de los talleres, advertimos que las experiencias de cuidado y los afectos son centrales como parte de los soportes materiales y simbólicos y la dimensión identitaria que estructura la relación con el saber. Siguiendo a Batista y Mehry [6], estos actos de cuidado pueden entenderse como rizomáticos, —categoría que toman de Deleuze y Guattari—, como dispositivos de producción de la realidad social, fluctuantes y diversos, basados en la acción de los sujetos en conexión entre sí y con el mundo.

Como parte de dicha dimensión identitaria, adquieren centralidad aprendizajes previos, connotados desde un posicionamiento común que fue conversado y resignificado colectivamente en los talleres: el ser primera generación universitaria:

En mi familia yo soy la primera que se va a recibir o que está estudiando universitaria porque ellos no pudieron estudiar.

Sí, mi familia también, quedan en la mitad del secundario digamos, no terminaron.

Van a ser las primeras universitarias. Yo también.

Sí, porque mis papás hasta el primario nomás hicieron, digamos, no tuvieron la posibilidad de estudiar. Eh, así que sí, la familia es re importante.

Ellos te motivan a ser una persona que ellos no pudieron, ellos también tuvieron sueños y que por ahí no pudieron hacerlos y te motivan para que vos los cumplas (Taller 1º año, comunicación personal, 11 de noviembre de 2024).

Figura 3: Cartografía individual de estudiante de 1° año, 11-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Figura 4: Cartografía individual de estudiante de 1° año, 4-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

A ello se suma la necesidad de compatibilizar los estudios con responsabilidades domésticas y de cuidado y, en muchos casos, con actividades laborales que sostienen tanto el proyecto de formación como la vida cotidiana. Desde estas trayectorias, adquiere sentido la percepción de la universidad como un “mundo diferente”, como lo expresaron estudiantes de distintos años:

Después, bueno, el tiempo por ahí, bueno, fui mamá joven, entonces por ahí tuve que organizar mis tiempos con respecto a la carrera. Después de equilibrar muchas cosas, lo que es la casa, los hijos, la carrera, el tiempo para estudiar (Taller 3º año, comunicación personal, 12 de noviembre de 2024).

Yo fui madre muy chica, a los 17 años ya fui madre. Eh, mis hijos formaron parte de todo eso. Y bueno, dentro de la universidad conocí mucha gente. [...]. Lo pongo acá como un mundo diferente, totalmente al mío, con estas chicas jóvenes que no fueron madres. Pero bueno, me puso contenta porque veo chicas con changuitos, y yo fui muy muy bendecida con eso de encontrar gente que me acompañe durante toda la carrera (Taller 5º año, comunicación personal, 21 de noviembre de 2024).

Figura 5: Afiche producido por grupos de 3° año, 12-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Ese mundo diferente se presenta lleno de desafíos en torno a las prácticas de estudio, la vinculación con lenguajes y objetos de conocimiento y formas de evaluación hasta entonces desconocidos, a los que vincularon con las diferencias entre las exigencias de la universidad y la escuela secundaria, y con experiencias que son nuevas en sus entornos. La posibilidad de lidiar con dichos desafíos involucra aprendizajes prácticos y teóricos importantes y, a la vez, se conecta con aprendizajes extracurriculares desde los que se posicionan como parte de las historias de sus familias:

Desde casa aprendí esta palabra, no a pelear, sino pelea, no, no bajes los brazos, no encontré otra palabra. Y lo aprendí en especial de mi mamá […] esta palabra es muy significante, ¿no? O sea, lo que aprendí el sacrificio y la lucha la aprendí de ella, ¿no? (Taller 1° año, comunicación personal, taller 4 de noviembre de 2024)

Figura 6: Cartografía individual de estudiante de 1° año, 4-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

En sus relatos, ponen en valor aprendizajes que no provienen del capital cultural y social propio de la vida académica, sino de experiencias previas de “lucha”. Así, el llegar a fin de año, a la instancia de realización de prácticas pre profesionalizantes, o al fin de la carrera, se viven como éxitos que resultan de haber sostenido ese camino como se sostiene una lucha, y de haberse acompañado mutuamente para ello.

Los aprendizajes destacados tenían que ver con saberes relacionales, pero aprendidos entre pares principalmente, y no necesariamente objetivados como parte de la formación enfermera, o fomentados por las enseñanzas de las y los docentes. En relación con esto, algunas estudiantes situaron una tensión entre los vínculos que se fomentan institucionalmente, y los aprendidos con anterioridad al ingreso a la universidad:

El tema del valor, del respeto, del amor, del de la escucha hacia lo demás, creo que todo eso lo saqué de mis abuelos. He escuchado mucho acá cuando llegué, es que la carrera es individual [...] dicen, "No, porque es individual, no. Todo es para uno solo". (estudiante de 1º año, 11 de noviembre de 2024).

[En mi infancia] aprendí a que a las cosas se les pone el cuerpo. Que aunque se tenga poco se comparte. Y bueno, nada, que siempre es mejor trabajar con otros, por eso puse lo de las redes. […] cuando entré a la uni a la carrera en sí, nada, sentí todo eso, ¿no? Como las represalias, sentirme exprimida. Eh, no sé, desde el primer año creo que […] es una carrera que al principio, al menos los primeros 3 años te forman para creer que estas vos solo en el mundo y que vas a poder con todo, y que el de al lado no importa. Eh, y en algún punto nos lo terminamos creyendo, ¿no? Porque eh cuando hay injusticias con nuestros compañeros, no miramos hacia el costado, preferimos como mirar el plan, nuestro plan y querer cumplirlo (Taller 5º año, comunicación personal, 21 de noviembre de 2021).

Figura 7: Cartografía individual de estudiante de 5° año,21-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Mientras en todos los relatos hay un foco puesto en el vínculo entre pares, estos últimos remiten a los modos en que el compañerismo entra en tensión con una lógica institucional orientada a individualizar las trayectorias, desde una perspectiva meritocrática, y en la que aparecen experiencias de disciplinamiento, en expresiones como “me mataron”, “una masacre”, para referir a instancias de evaluación, o al tránsito por la carrera como un “desierto”. Aún más, para estudiantes del segundo ciclo de la carrera, parte de los aprendizajes que les permitieron sostenerse y no dejar de estudiar pasaron por “agarrar autonomía” y “no callarse más” frente a situaciones de injusticia e incluso violencia, vividas en el vínculo con docentes.

Lo recorrido hasta aquí nos lleva a sostener que el tránsito por la universidad plantea tensiones respecto a los saberes previos de las y los estudiantes, donde pareciera que la individualización de los recorridos que institucionalmente se fomenta, constituye un obstáculo frente a las posibilidades que el cuidado horizontal y el compañerismo entre pares habilitan para sostenerse en los estudios. En términos identitarios, la lógica del compañerismo parece establecer continuidades con sus experiencias previas, las cuales, como veremos a continuación, también son centrales en los sentidos que las y los estudiantes construyen en torno al cuidado enfermero.

Las tensiones en la formación en torno al cuidado enfermero

Los sentidos en torno al cuidado entre estudiantes y aprendidos por fuera de la universidad, se articulan a la vez con aquellos que las y los estudiantes dan al objeto profesional de su formación: el cuidado enfermero. Partiendo de las caracterizaciones de dicho objeto como difuso y atravesado por tensiones que se expresan en los procesos de formación, en tanto se discute su carácter de práctica o técnica, de autonomía o auxiliaridad respecto a la medicina [7], en este apartado analizamos las perspectivas que en los talleres las y los estudiantes expusieron sobre él. Observamos que, al ingresar a la carrera, las y los estudiantes arriban con una idea de cuidado anclada en aprendizajes previos y a ciertos valores, que se ve interpelada por los saberes específicos de la enfermería profesional a medida que avanzan en la formación. En este proceso se tensionan las distintas formas de entender qué significa cuidar.

Las ideas sobre lo que es cuidar se vinculan con aquellos valores que, como analizamos en el apartado anterior, las y los estudiantes ubican como aprendizajes importantes en su formación anterior a la universidad:

En enfermería tenés que tener buen trato hacia tus compañeros. Hacia los pacientes también, cuando fuimos a hacer las prácticas teníamos esas, esos valores que vos los ponés ahí en prueba. Los ponés ahí en prueba y la verdad que les doy gracias [a mis padres] por cómo me criaron, porque yo creo que eso es lo más importante cuando tus padres te crían con buenos valores.

Una profesora también nos dijo que antes que ser enfermero hay que ser buena persona. Eh, y son también cosas que nos van diciendo los profes y que yo quisiera que el otro vea eso en mí y yo ser, creo que tengo los valores y me encantaría que eso vean de mí.

La parte humana que tiene que ver mucho con eso, el acompañar y tener a la persona como una persona y no como un objeto a cuidar solamente (Taller 1º año, comunicación personal, 11 de noviembre de 2024).

Figura 8: Cartografía individual de estudiante de 1° año,11-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Las ideas sobre el cuidado enfermero se vinculan aquí a valores aprendidos previamente a ingresar a la universidad, según los cuales pareciera que a ser buen enfermero se llega ya sabiendo. A la vez, en torno a “la parte humana”, advertimos la presencia de una jerga profesional —integrada por términos como “cuidado holístico”, “empatía”, “autonomía” — que, si bien busca definir r la tarea como más que saberes técnicos, dificulta desentrañar los sentidos y prácticas concretas del cuidado. Vinculamos esta perspectiva con la idea del sentido común según la cual el cuidado constituye un saber innato y, de la mano con ello, feminizado. Como distintas investigaciones han demostrado, esta idea del cuidado como una práctica innata, femenina, altruista y vocacional está en la base de la subalternización histórica de la profesión [8-10].

Las tensiones en torno a la autonomía profesional se expresaron en los talleres, al contrastar los sentidos descriptos previamente, con aprendizajes sobre la autonomía profesional que las y los estudiantes también expusieron, marcando diferencias entre las ideas iniciales propias y las expresadas por integrantes de su entorno desde el sentido común, y sus ideas actuales sobre la enfermería:

¿Para qué querés estudiar eso? ¿Para juntar orina y venir a limpiar culos?”, así me dijo una señora. Fueron como unas palabras de, o sea cómo te esclavizan las palabras (Taller 5º año, comunicación personal, 21 de noviembre de 2024).

Creía que era como eso, un ayudante del doctor nada más. Seguía órdenes, tipo “pasame el bisturí” por ejemplo. Pero bueno, una vez que empecé a estudiar en las materias y eso aprendí que nada, que es como mucho más, que es una persona independiente adentro de una institución.

Siempre escuchás decir a alguien que enfermería solo baña, solo eso. Y estamos viendo que el enfermero hace muchas cosas (Taller 1º año, comunicación personal, 11 de noviembre de 2024).

Mi idea era que la carrera de enfermería solo cuidaba enfermos, con heridas, en internaciones [...]. Aprendí que no solo es cuidado exclusivo, sino que es interdisciplinario, intersectorial y que abarca muchos sectores también, como la investigación (Taller 3º año, comunicación personal, 12 de noviembre de 2024).

Figura 9: Cartografía individual de estudiante de 3° año, 12-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

La formación académica contribuye a problematizar la mirada de la enfermería como una profesión dependiente y auxiliar, y a definirla como autónoma y compleja, orientada al acto de cuidar. No obstante, esta transformación no se produce de manera lineal ni puede entenderse como un simple pasaje evolutivo. Las estudiantes de quinto año destacaron rupturas entre los tramos formativos de la carrera, particularmente entre el primero (1°-3° año del cual se gradúan con el título de Enfermeros) y el segundo (4º-5º año con el que obtienen la Licenciatura en Enfermería):

Me veo en el primer año, entrando a la universidad eh... nada, con algo totalmente hegemónico […] me veo hasta el tercer año ahí […]. Me veo yo ahí en quinto año [se ríe] llena de información con esa cabeza gigante, llena, en sí de información y de cosas, creo que terminé de conocer una enfermería mucho más amplia, me voy con otro conocimiento, otras ideas y otras expectativas para para más adelante. (Taller 5° año, comunicación personal, 21 de noviembre de 2024).

Figura 10: Cartografía individual de estudiante de 5° año, 21-11-24. (Cecchi, Jara y D'Angelo)

Las estudiantes de 5to año señalan que la formación sigue estando marcada por un sesgo biologicista. La alusión a lo “hegemónico” puede leerse a la luz de la categoría Modelo Médico Hegemónico (MMH), entendida como una construcción conceptual que describe el predominio de una mirada biologicista, tecnocrática y deshistorizada sobre los procesos de salud, enfermedad, atención y cuidado [11]. El MMH no solo relega los factores sociales y culturales, sino que establece una relación asimétrica entre los saberes médicos y otros saberes del campo de la salud, entre ellos, el saber enfermero.

Las estudiantes dan cuenta de que esta perspectiva resulta insuficiente para apuntalar la autonomía de la profesión, así como para construir una mirada compleja acerca del cuidado, que lo asuma como “trabajo vivo en acto”, y atienda a su dimensión subjetiva [12].

Desde las perspectivas de la salud colectiva y de la epistemología desde el Sur, incorporan en los últimos años de formación, herramientas teóricas que les permiten redefinir el cuidado como diverso y múltiple y como expresión de las subjetividades en acción, que promueve en los individuos, familias y/o comunidades el incremento de capacidades y habilidades para el ejercicio de la libertad, la construcción de vínculos, y el autocentramiento, lo que se traduce en la construcción de soberanía [13].

Las reflexiones de las y los estudiantes remiten a una formación en la que la dimensión relacional del cuidado adquiere sentido en base a los saberes construidos antes de ingresar a la universidad. Si bien dichos saberes son cruciales para la construcción identitaria como estudiantes y enfermeros, tienden a reproducir nociones naturalizadas sobre el cuidado. Hacerlo implica sostener la subalternización de la profesión, y, continuar trabajando desde una noción de cuidado que, en tanto no se construye como un saber científico y profesional, va “a contrapelo del derecho a la salud” [14].

El análisis de las nociones referidas al cuidado enfermero da cuenta de la presencia de sentidos naturalizados en torno al cuidado, que se basan en ideas del sentido común, las cuales no necesariamente son problematizadas en la formación, o lo son más en el segundo tramo de la licenciatura. De este modo, encontramos que los procesos de formación en enfermería no se desarrollan al margen o por fuera de los límites impuestos por el MMH, pero también que dentro (y fuera) del aula emergen prácticas y discursos que disputan esa noción de cuidado desde el campo de la salud colectiva. Los sentidos en torno a la autonomía constituyen un punto de partida claro desde el cual sería posible ahondar en la reflexión y aprendizaje en torno al cuidado enfermero.

Consideraciones finales

En el contexto contemporáneo, la formación académica se convierte en un proceso complejo, especialmente para quienes deben articular responsabilidades laborales, familiares y comunitarias. Esta situación adquiere particular relevancia en la enfermería, una profesión feminizada, de reciente llegada al ámbito universitario, en la que el trabajo de cuidado se entrelaza con trayectorias vitales y educativas en condiciones materiales de vida adversas.

Frente a este escenario, emergen prácticas y redes de cuidado y acompañamiento entre pares que operan como sostén vital para transitar los desafíos cotidianos. En los talleres, se hizo evidente que las perspectivas sobre el aprendizaje van cambiando según el momento de tránsito por la carrera. En el primer año, las y los estudiantes hablan sobre todo de los aprendizajes implicados en empezar una trayectoria académica. En los distintos tramos, reconocen también aprendizajes que ya traían antes de llegar, transformados en actos de cuidado y redes de sostén entre pares. Vinculamos la centralidad dada a estas experiencias con su posicionamiento casi excluyente como primera generación en sus familias que accede a los estudios universitarios, y con otras circunstancias que condicionan su acceso a la educación superior, como ser madres o trabajar.

Estas experiencias, lejos de ser anecdóticas o marginales, revelan una dimensión profundamente política del cuidado: su potencia colectiva, su capacidad de resistencia y su papel fundamental en la reproducción social. Los espacios educativos no son sólo ámbitos de transmisión de saberes disciplinares, sino también territorios donde se tejen vínculos, afectos y redes de apoyo que permiten habitar el proceso formativo de un modo más humano, justo y solidario. Asumir esta perspectiva no solo permite aportar coherencia a las prácticas educativas, sino también fortalecer el carácter emancipador y crítico de la formación en enfermería, habilitando transformaciones en el habitus profesional y en la construcción política del lugar autónomo del cuidado en el campo de la salud.

Por otro lado, el cuidado aparece tensionado a lo largo de la formación en tanto objeto de aprendizaje de la enfermería en el que se articulan saberes objetivados, prácticos y relacionales. En los primeros años, el cuidado aparece como un aprendizaje relacional central, pero no tanto en referencia al quehacer profesional, sino como un aprendizaje extracurricular mediante el que se reproducen perspectivas naturalizadas y romantizadas que horadan la construcción profesional y autónoma de la enfermería. En el segundo tramo de la carrera las y los estudiantes señalan que el aprendizaje vuelve sobre la dimensión relacional y subjetiva del cuidado, recuperando los aportes de la salud colectiva, y posibilitando problematizar las perspectivas naturalizadas del cuidado.

Por un lado, la investigación revela la necesidad de reconocer y valorar otras dimensiones del saber que amplían la comprensión del cuidado como práctica situada y transformadora. Por otro lado, señala la relevancia de abordar de manera articulada las distintas figuras del aprender y los saberes que involucran en la formación en enfermería desde el comienzo, especialmente considerando que muchos y muchas estudiantes que finalizan el primer trayecto formativo interrumpen sus estudios al comenzar a trabajar como enfermeras y enfermeros.