Bernard Charlot. In memorian

Resumen

Unos días antes de la salida de este Dossier, el 03 de diciembre de 2025, recibimos la noticia de la partida de Bernard Charlot (1944- 2025). Hasta sus últimas horas estuvo movilizado, pulsando vitalmente, por generar instancias, siempre colectivas y horizontales, de pensamiento, de reflexión, de producción. Sosteniendo con su cuerpo y su concepto, haciendo honor a la escuela que lo formó (Badiou, 2005), esa aventura de ser y sostenernos humanos, su lucha a través de la educación contra la barbarie (en sus diferentes máscaras, siempre reactualizadas).

Era el más joven de todos nosotros. Seguía inquieto, escribiendo una obra, su última obra, sobre la Teoría de la relación con el saber, que ha quedado trunca. Estaba leyendo a Heidegger, revisitándolo para fundamentar, aún más, su noción de sujeto, tan central en su obra.

Entre el 10 y el 14 de noviembre nos encontramos, junto a otras/os colegas brasileños, uruguayos, argentinos, canadienses, belgas, suizos, griegos, en la Universidad Federal de Pernambuco (Caruaru, Pernambuco, Brasil) en el primer encuentro de la Red de Investigadores de la Relación con el Saber (RIRSA). Allí Bernard trabajó a destajo, coordinó, tradujo en tres lenguas (portugués, español, francés) los diálogos que se sucedieron, discutió, argumentó, se interrogó… Veníamos organizando ese encuentro de la RIRSA desde un año atrás. Fue su despedida y un gesto más de su legado.

Y en ese contexto de vinculación, surgió este Dossier, que pensamos, diseñamos, cuidamos, juntos.  Sigue a continuación, un breve texto, en su memoria. Este texto se basa en uno escrito en el año 2022, que forma parte de una obra coral titulada: A obra de Bernard Charlot: Por seus intérpretes (Editora CRV, Curitiba, Brasil) organizada por D. Cavalvanti y C. Rego.

Unos días antes de la salida de este Dossier, el 03 de diciembre de 2025, recibimos la noticia de la partida de Bernard Charlot (1944-2025). Hasta sus últimas horas estuvo movilizado, pulsando vitalmente, por generar instancias, siempre colectivas y horizontales, de pensamiento, de reflexión, de producción. Sosteniendo con su cuerpo y su concepto, haciendo honor a la escuela que lo formó [1], esa aventura de ser y sostenernos humanos, su lucha a través de la educación contra la barbarie (en sus diferentes máscaras, siempre reactualizadas).

Y en ese contexto de vinculación, surgió este Dossier, que pensamos, diseñamos, cuidamos, juntos.

Sigue a continuación, un breve texto, en su memoria. Este texto se basa en uno escrito en el año 2022, que forma parte de una obra coral titulada: A obra de Bernard Charlot: Por seus intérpretes (Editora CRV, Curitiba, Brasil) organizada por D. Cavalvanti y C. Rego [2].

Bernard Charlot y sus contribuciones a los estudios sobre el aprender

Conocí a Bernard Charlot cuando me encontré con su libro “La relación con el saber. Elementos para una teoría”, publicado en Argentina por Libros del Zorzal en el 2007. Lo leí, en verdad, bastante más tarde, allá por el año 2012, mientras finalizaba mi tesis de Maestría y a partir de un artículo de Gabriela Diker [3].

Comenzamos a investigar teóricamente la noción de relación con el saber en la Universidad Nacional del Comahue, en un proyecto de investigación para jóvenes (así era nominado por la institución), en el año 2013. Leímos a Bernard, a Beillerot, a Chevallard, los textos que encontrábamos en español, pero también en portugués, francés, inglés. Hoy seguimos recurriendo a la noción para abordar los problemas que enfrentan los/as estudiantes en el primer año de la universidad argentina.

En el año 2015 entra en contacto conmigo Dilson Cavalcanti, para intercambiar producciones y le envía algunos de nuestros artículos, tesis, ponencias a Bernard, quien me escribe un email, en un perfecto español (que no reconoce como tal) invitándome a participar en la REPERES y enviándome con la generosidad que caracteriza su vínculo, material suyo (artículos, libros), alguno inédito.

Comienza así una relación mediada por la distancia que separa Viedma de Sergipe, la Patagonia Argentina del Nordeste Brasileño y por el lazo que produce la tarea: Bernard prologa nuestro libro “La escuela y los (des)encuentros con el saber” (Editorial UNRN, 2018); participo en todos los EDUCON que se realizan desde el año 2018; traduzco al español un artículo de Bernard, a mi modo de ver fundamental, como es “Los fundamentos antropológicos de una teoría de la relación con el saber” publicado en la Revista Internacional Educon en el 2021, postulo para hacer el posdoctorado con su guía ese mismo año. Pero Bernard también habilita lazos con otros académicos, brasileños, como Dilson Cavalcanti, Rosemeire Reis, Maria Celeste Reis Fernandes De Souza y franceses, como Valerie Melin y Constantin Xypas.

Como investigadora del campo de la educación y, en particular, de los procesos de aprendizajes que se dan en el contexto de instituciones educativas, la noción de ‘relación con el saber’, y en particular los desarrollos que Bernard Charlot ha realizado en torno a la misma, nos ha resultado fértil y con capacidad heurística de articular en el análisis del aprender, las relaciones y múltiples influencias e imbricaciones de las dimensiones destacadas por las teorías del aprendizaje, es decir, como el aprender acontece en la encrucijada de diferentes procesos cognitivos y metacognitivos con su anclaje sociohistórico y situacional; el vínculo del sujeto aprendiente con los objetos de aprendizaje; las características epistemológicas de los objetos de aprendizaje; la singularidad del psiquismo de quien aprende [4,5].

Existe en la comunidad académica internacional, fuertemente en la francoparlante, numerosas iniciativas que recurren a la potencia comprensiva de esa noción para abordar algunos problemas de la apropiación de saberes [6-23]. Dichos estudios se inician en Francia, en el campo del psicoanálisis y la sociología crítica en la década del 60, apareciendo a finales de los años 80 y durante los 90 las obras pilares de la investigación teórico y empírica en torno a esa noción.

Se trata de una noción de carácter multidisciplinar que ha permitido abordar diversos objetos de investigación: el aprendizaje formal en espacios escolares pero también el aprendizaje que acontece en ámbitos no escolares, como el laboral; los procesos de recreación de saberes focalizando en el/la estudiante o en el adulto educador y en diferentes niveles educativos, desde maternal hasta la universidad y los procesos – más bien epistemológicos y didácticos – de transformación de los saberes.

Adicionalmente, los estudios de la relación con el saber han permitido desarrollar diferentes metodologías de investigación, como por el ejemplo, el denominado ‘método clínico’ en los estudios psicoanalíticos o los ‘balances de saber’; metodologías que se vinculan a las diferentes dimensiones de análisis enfatizadas: procesos libidinales vinculados al aprender, tipo de actividades intelectuales comprometidas en ese proceso; sentidos adjudicados al saber; formas institucionales de organización y presentación de los saberes, por citar algunas.

No obstante esta diversidad, en todos los casos, con esta noción se intenta “unificar, comprender o explicar lo que atañe a los aprendizajes, los conocimientos y las múltiples dificultades con que se tropieza”.[14] Los investigadores coinciden en asumir que el aprendizaje escolar, sus vicisitudes y atolladeros, quedan cifrados en la encrucijada entre cierta disposición psíquica, constituida en la historia singular de cada sujeto y cierta oferta institucional de saberes, configurada socio-históricamente y significada singularmente.

Bernard Charlot es quien mayores esfuerzos ha realizado para construir una teoría de la relación con el saber. También quien, a partir de una concepción compleja y transdisciplinar del sujeto (posición que dialoga con el psicoanálisis, la arqueología, la sociología, la antropología) más esclarece la encrucijada en la que el aprender y sus tropiezos tienen lugar.

En los párrafos que siguen destacaré sus aportes en esta clave, recuperando la fertilidad de sus desarrollos para pensar, investigar, comprender, el aprender. Para ello, en primer lugar presentaré brevemente su obra. Luego focalizaré en los procesos de hominización, humanización y socialización en cuya encrucijada ubico el aprender. Y me centraré en el proceso de humanización, abordando algunas claves de su dinámica como condición de posibilidad del aprender.

Bernard Charlot y la relación con el saber

Bernard Jean Jacques Charlot nació en París en 1944. Se formó en Filosofía en 1967, realizando investigaciones en el campo de la filosofía de la ciencia bajo la supervisión de Georges Canguilhem [10,12,24]. En 1969 inicia su contacto con la educación, al radicarse en Túnez para desempeñarse como docente universitario en el campo de las Ciencias de la Educación, opción alternativa al servicio militar obligatorio. De vuelta en Francia, en 1973 comienza a trabajar en una Escuela Normal en la formación de docentes. Entre 1987 y el 2003 actúa como profesor catedrático de la Universidad Paris 8, donde funda el equipo de investigación Educación, Socialización y Comunidades Locales (ESCOL), abocado a la elaboración de los elementos básicos de una teoría de la relación con el saber. Durante las últimas tres décadas vivió en Brasil, trabajó como profesor visitante nacional senior en la Universidad Federal de Segipe, en Aracaju. Allí conformó un hogar junto a Veleida Cápua da Silva Charlot, que tuvo siempre las puertas abiertas para quienes hasta allí llegábamos.

Charlot [9,10] considera que la noción de relación con el saber refiere a una problemática insistente dentro del campo de la ciencia y la filosofía. Entiende que no es una noción nueva pero que tiende a expandirse. Su devenir en diferentes campos del saber permite “apreciar la comprensión heurística interdisciplinar del concepto de relación con saber” [10], el que brinda un marco problemático, una manera de plantear preguntas acerca de la educación y la formación [8].

Charlot evoca la cuestión de la relación con el saber por primera vez en textos de 1977 y 1978 dedicados a la enseñanza aprendizaje de la Matemática y en 1985 titula su tesis de doctorado Du Rapport social au savoir [10]. En ese momento adjetiva la noción como social y la define como un conjunto de imágenes, expectativas, juicios sobre el sentido y la función social del saber y de la escuela, sobre la disciplina enseñada, sobre la situación de aprendizaje y sobre sí mismo [6]. De acuerdo a Akkari y Perrin [25], esta definición va a proporcionar las bases teóricas de la noción que será desarrollada por el equipo de la ESCOL, el que abdicará del adjetivo ‘social’ enriqueciendo la noción con aportes provenientes de otros campos disciplinares, como las Ciencias del Lenguaje y el Psicoanálisis [13].

La noción de relación con el saber va a sintetizar, en el caso de la ESCOL, un conjunto de preguntas sobre una problemática clásica de la sociología de la educación: el fracaso escolar. Y supondrá, a su vez, una forma específica de abordarlo en la cual la singularidad de las historias y experiencias escolares es tomada como referencia. Se preguntan: ¿Por qué ciertos alumnos fracasan en la escuela? ¿Por qué este fracaso es más frecuente entre las familias que viven situaciones de pobreza y de precariedad? Y ¿por qué ciertos niños que provienen de esas familias tienen éxito a pesar de todo e hijos de clase media fracasan en la escuela? [9,10].

Tal posicionamiento implica un análisis crítico de las teorías sociológicas de la reproducción. Sin negar que la correlación entre «origen social» y «éxito escolar» constituye una de las adquisiciones más sólidas de la sociología de la educación, este autor intenta dar cuenta de cómo en cada singularidad se produce la reproducción.

Tal problematización de los aportes de la sociología lo lleva a distinguir entre 'posición social objetiva' y 'posición social subjetiva': La posición social objetiva es aquella que es definida por las categorías socio-profesionales objetivas, la posición social subjetiva es lo que sujeto hace con lo que la sociedad hace conmigo [12], “implica todo un trabajo de interpretación, de producción de transformación de sentido” [9]. “Afinal de contas, o que vai decidir o que vai acontecer na história escolar vai depender da posição social subjetiva (Al final de cuentas, lo que va a decidir lo que acontecerá en la historia escolar dependerá de la posición social subjetiva)” [12]

Charlot coloca como el fundamento último de la teoría de la educación lo que define como condición antropológica del hijo del hombre: “nacer es estar sometido a la obligación de aprender” [9]. Funda así una perspectiva filosófico antropológica de la relación con el saber, que sostendrá que “estudiar la relación con el saber es estudiar a este sujeto en tanto se confronta a la necesidad de aprender y a la presencia en el mundo del ´saber´” [9]

Se inscribe en la tradición kantiana para señalar la condición de premadurez e inacabamiento de la cría humana: “el hombre es la única criatura que debe ser educado (…) viene al mundo, por decirlo de alguna manera en estado bruto, es necesario que otros lo hagan por él” [9]. Pero esta premadurez tiene como contracara el hecho de que “el hombre sobrevive porque nace en un mundo humano, preexistente, que ya está estructurado” [9].

Sostiene que el sujeto cuya relación con el saber estudia se constituye a través de procesos psíquicos y sociales. “No hay oposición entre nuestro lado social y nuestro lado singular”, aclara. [9].

Tal constitución es connotada por Charlot [26] como una aventuray sigue un triple proceso: hominización (tornarse hombre), singularización (proceso por el cual se apropia de una parte del patrimonio humano, de esa parte que está disponible en el lugar y la época en la que nace, y se torna un sujeto insustituible) y socialización (e tornar miembro de una comunidad, compartiendo sus valores y ocupando un lugar en ella [27].

En ese cruce entre tres historias: la de la especie humana, la de una determinada sociedad en cierto momento y la de un sujeto singular queda cifrada la posibilidad de aprender, la relación con el saber y el proceso educacional.

A modo de cierre

Como humanos no podemos dejar de aprender, de saber. Estamos concernidos a hacerlo. ¿Cómo nos constituimos como aprendientes? ¿Qué procesos vitales marcan nuestras formas de vincularnos con los saberes? ¿Qué saberes se nos ofrecen, cuáles se nos escatiman? ¿Qué podemos con esos saberes: repetirlos, transformarlos, transgredirlos, desconocerlos? ¿Dónde tiene su origen lo que nos impulsa a saber? ¿Y dónde lo que nos conmina a no hacerlo?

Bernard Charlot no le sacó el cuerpo a estas preguntas. Puso su sólida y extensa trayectoria intelectual y de trabajo al servicio de las mismas.

Y fue él mismo, en su empresa intelectual, pero también en la trama intersubjetiva que generó, sostén de la aventura que supone buscar esas respuestas, siempre inacabadas, siempre parciales.

Apasionarse, ser generoso, pasar el legado a los que llegan después, parece ser una condición sine qua non para habilitar nuevas relaciones con el saber, con el aprender.

Bernard honró ese encargo generacional.

Con nuestro trabajo, quienes nos filiamos a su obra, lo honraremos a él.

Viedma, Provincia de Río Negro, Argentina. 04 de diciembre del 2025.