Diccionario del Bachi: usos lingüísticos, identidad institucional y construcción comunitaria

Resumen

El artículo analiza el Diccionario del Bachi como una experiencia pedagógica de construcción colaborativa que documenta los usos lingüísticos del Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata. Desde un enfoque pragmático, etnográfico y dialógico, muestra cómo el proyecto transforma el diccionario en un dispositivo de investigación, enseñanza y memoria institucional. El trabajo sostiene que las definiciones elaboradas por estudiantes y otros integrantes de la comunidad registran prácticas sociales, identidades, afectos e historias compartidas, configurando un paisaje lingüístico escolar. Asimismo, demuestra el potencial didáctico de la actividad para promover reflexión metalingüística, participación e identidad colectiva.

Amor (sustantivo) A esta palabra todos le ponemos un significado muy personal, al decir amor nos imaginamos a esa persona por la cual sentimos algo, esa canción que tanto nos gusta, el amor de mamá desde que somos chicos o el amor que sentimos hacia los amigos. Pero creo que esta palabra está muy relacionada con el Bachi; acá todos tuvimos por lo menos un momento en el que sentimos amor, ya sea el amor de estar con amigos todo el día, el amor que nos tenemos con los docentes, con los preceptores. El amor que se siente en cada rato libre o incluso en tomar unos mates con los compañeros. Siempre digo que en el Bachi el amor está por todos lados, y cualquiera que lo dude que entre cinco minutos y lo compruebe por sí mismo. Ejemplo de uso: “Cómo amo este colegio”.

Ulises Maúll, estudiante egresado en 2025 (Bachillerato de Bellas Artes, 2026, p. 6)

Introducción: la escuela en sus palabras

En este trabajo presentamos un abordaje reflexivo y contextualizado de los usos del lenguaje en el Bachillerato de Bellas Artes (BBA), asumiendo que la lengua registra la historia compartida y la experiencia cotidiana dentro del colegio. Enmarcada en la conmemoración de los 70 años de la institución bajo el eje “Historias e identidades”, la propuesta se plantea como una mirada retrospectiva necesaria para dar cuenta de continuidades y transformaciones que nos constituyen como escuela, comunidad y también como sujetos. Analizamos esta experiencia desde una perspectiva pragmática, etnográfica y dialógica para mostrar cómo los usos lingüísticos contribuyen a la construcción de la identidad institucional y del paisaje lingüístico escolar.

De este modo, la iniciativa trasciende la mera recopilación léxica para configurarse como un dispositivo pedagógico que resguarda y pone en valor la cultura institucional a través de sus prácticas discursivas. En este marco, se propone analizar cómo los usos lingüísticos concretos participan en la construcción de la identidad institucional y comunitaria.

La experiencia se inició en el aula, se fortaleció progresivamente y se proyectó hacia la comunidad educativa con el propósito de registrar la historia compartida y permitir que sus integrantes construyan un relato colectivo a partir de sus propias voces, mediante las cuales se configura una “narrativa propia del Bachillerato” (Aguerre, 2022, p. 6). Este proceso posibilita que la comunidad se reconozca y se narre a través de sus propias palabras, consolidando así su identidad y su cultura institucional. En este sentido, se concreta el propósito del Departamento de Lenguas y Literatura de profundizar “una perspectiva funcional que atienda específicamente a los usos del lenguaje para la construcción de los significados situados en contextos concretos” (Aguerre, 2017, p. 34). En línea con el marco teórico del dialogismo, el Diccionario del Bachi se concibe como una “construcción colaborativa de significados” (Aguerre, 2022, p. 55) en la que las definiciones no son impuestas ni prefabricadas, sino que emergen de la intersubjetividad y del conocimiento compartido de la comunidad escolar.

En este marco, el presente artículo se inscribe en una perspectiva de investigación didáctica basada en la práctica pedagógica concreta como espacio de producción de conocimiento sobre los usos lingüísticos en la comunidad escolar. Tomamos el enfoque desarrollado por B. Kumaravadivelu (2006), quien sostiene que en el siglo XXI los docentes se convierten en investigadores de su propia práctica, ya que observan, analizan y reflexionan críticamente sobre lo que ocurre en el aula, formulan preguntas, prueban estrategias y ajustan sus intervenciones en función de los resultados, produciendo así conocimiento pedagógico.

¿Por qué un diccionario?

La presencia del diccionario en el ámbito escolar ha sido tradicionalmente concebida como la de una simple herramienta de consulta destinada a resolver dudas léxicas puntuales. Sin embargo, el diccionario constituye mucho más que un repertorio de palabras: es un dispositivo de transmisión de conocimiento que organiza, interpreta y fija los significados de una lengua en un momento histórico determinado. Cada definición puede entenderse como el resultado de un proceso de interpretación que recoge usos sociales, matices semánticos y experiencias culturales compartidas por una comunidad lingüística.

Desde esta perspectiva, el diccionario no solo describe la lengua, sino que también refleja los modos en que una sociedad construye saberes. Las palabras se encuentran atravesadas por prácticas sociales, experiencias y marcos culturales que influyen en su significado y en sus condiciones de uso. En el diccionario se condensa el espesor significativo de las palabras y se pone en juego una determinada mirada sobre la lengua y sobre el mundo.

En el campo de la teoría lexicográfica, autores como Luis Fernando Lara (2004) han cuestionado los modelos mecanicistas del lenguaje que conciben el significado como la suma de unidades independientes organizadas mediante reglas sintácticas. Este enfoque, heredero de la lingüística generativa, tiende a fragmentar el significado y a reducir la complejidad semántica del discurso. Frente a esta concepción, la lexicografía contemporánea ha puesto de relieve la necesidad de considerar la interacción entre las unidades léxicas, las estructuras gramaticales y los contextos socioculturales en los que se inscriben los usos lingüísticos.

El diccionario es una herramienta estratégica para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. Su uso permite favorecer la comprensión de los mecanismos semánticos, gramaticales y discursivos que estructuran la lengua. De este modo, el Diccionario del Bachi cumple simultáneamente una función lingüística, cognitiva y cultural, al facilitar el acceso a conocimientos que exceden el plano estrictamente lexical.

Desde una perspectiva didáctica, además, el diccionario puede ser abordado no solo como objeto de consulta, sino también como objeto de estudio y de producción. Analizar su organización interna (la estructura de las entradas, el tipo de definiciones, los ejemplos de uso o los criterios de selección de las palabras, etc.) permite reflexionar sobre el funcionamiento del léxico y sobre los modos en que el conocimiento lingüístico se organiza y se presenta a los usuarios (Ahumada Lara, 1988). En este sentido, la microestructura del artículo lexicográfico, tradicionalmente compuesta por lema, categoría gramatical y definición, constituye un sistema de transmisión de información en el que se articulan distintos niveles de conocimiento lingüístico.

Al mismo tiempo, la elaboración de un diccionario implica una serie de decisiones metodológicas vinculadas con la selección de los términos, la construcción de definiciones, la inclusión de ejemplos de uso y la organización general de la obra. Estas decisiones responden tanto a criterios lingüísticos como a criterios pedagógicos, especialmente cuando el diccionario está destinado a un público escolar. La planificación del proyecto, la recopilación y organización de los datos léxicos, y el diseño de las entradas constituyen etapas fundamentales de un proceso que puso en juego competencias de escritura, análisis lingüístico y reflexión metalingüística (Birchall, 2023).

La propuesta parte de la idea de que los estudiantes pueden participar activamente en la construcción de conocimiento lingüístico, produciendo sus propias definiciones y reflexionando sobre el funcionamiento de las palabras en contextos reales de uso. A través de este proceso, la actividad lexicográfica se convirtió en una herramienta pedagógica que permitió articular la reflexión sobre la lengua con prácticas concretas de escritura e investigación.

En este marco, el Diccionario del Bachi asume la subjetividad como una potente herramienta pedagógica e identitaria. Al alejarse de la pretensión de una objetividad neutral —que suele presentar a la lengua como un sistema abstracto, “transparente” y ajeno a los hablantes—, el proyecto se constituye como una “construcción colaborativa de significados”. En este proceso, la objetividad convencional es desplazada por la intersubjetividad de los actores institucionales, validando su saber lingüístico intuitivo para transformarlo en un objeto de reflexión. Al documentar “lo no documentado” —aquello familiar, sensible y cotidiano que los discursos oficiales suelen omitir—, el diccionario renuncia a la neutralidad para constituirse como un dispositivo de soberanía sobre el propio relato institucional, permitiendo que la comunidad se reconozca y se narre a través de sus propias palabras.

De la lectura literaria a la reflexión sobre los usos de la lengua

El origen de este proyecto se encuentra en una secuencia didáctica de la asignatura Lengua y Literatura desarrollada en 5.º año, centrada en las Aguafuertes porteñas de Roberto Arlt (2006). A partir de la contextualización del autor y del análisis de las particularidades lingüísticas de sus textos -especialmente el uso del lunfardo-, los estudiantes lograron advertir cómo determinadas opciones léxicas construyen una representación localizada de la cultura popular de principios del siglo XX. La consulta al Nuevo diccionario del lunfardo de José Gobello (1994) permitió realizar un ejercicio de análisis y “traducción” de esos términos a la lengua actual, reflexionando sobre la historicidad de los usos lingüísticos.

Esta actividad funcionó como un disparador etnográfico que permitió a los alumnos observar su propia lengua con la distancia necesaria para el análisis, reflexionando sobre nuestras propias expresiones, en particular aquellas que circulan en la escuela y que, aunque puedan reconocerse en otros contextos, el BBA resignifica de manera singular. El léxico cotidiano de la institución se constituyó en objeto de análisis y permitió visibilizar la potencialidad pedagógica de una propuesta participativa y contextualizada.

Nos propusimos trabajar con esas palabras y explorar su dimensión pragmática, es decir, los contextos de uso en los que adquieren sentido. La elaboración del diccionario parte del uso de los recursos lingüísticos en situaciones concretas de comunicación (Piatti et al., 2025), por lo que puede entenderse como un catálogo de usos antes que como un inventario abstracto de definiciones.

En este marco, los estudiantes fueron invitados a construir de manera colaborativa un glosario con palabras y locuciones propias del “Bachi”, entendidas como marcas identitarias. Cuando decimos “Bachi”, por ejemplo, todos comprendemos que nos referimos a nuestra escuela en particular y no a cualquier bachillerato. Para la elaboración de las definiciones, resultó central considerar los contextos de uso propuestos por los propios estudiantes.

Para organizar el trabajo de recopilación se establecieron pautas orientadoras: los estudiantes debían incluir en una planilla de Excel, diseñada para tal fin, un término o locución, su categoría gramatical, una definición clara formulada con palabras propias, un ejemplo contextualizado, sinónimos o antónimos (de manera opcional) e información adicional pertinente. Asimismo, antes de incorporar una entrada, debían verificar que no estuviera ya incluida, aunque también era posible incorporar una segunda acepción para una palabra que ya estuviera definida; esta situación se dio en varias oportunidades, lo que evidencia claramente la construcción colectiva no solo del diccionario sino también de algunas definiciones concretas.

Durante el proceso de recopilación optamos deliberadamente por no incluir nombres propios. Esta decisión responde, por un lado, al propósito de evitar que la selección de determinadas personas pudiera generar situaciones de exclusión o malestar en quienes no fueran mencionados. Por otro lado, se consideró la posibilidad de que la incorporación de nombres propios habilitara usos potencialmente conflictivos del diccionario, como la alusión irónica o la referencia que pudiera resultar ofensiva para algún integrante de la comunidad. En consecuencia, el trabajo se concentró en registrar expresiones, prácticas y denominaciones que forman parte del uso colectivo del lenguaje institucional, privilegiando aquellas voces que remiten a experiencias compartidas antes que a individualidades particulares.

Una excepción a este criterio es la inclusión (en el diccionario ampliado) del término “Zucchi” (BBA, 2026 ,p. 56), apellido de la exdirectora del BBA desaparecida durante la última dictadura cívico-militar argentina, cuyo nombre identifica actualmente el auditorio de la institución. Su incorporación responde a razones de memoria histórica e identidad institucional, y se entiende como una marca de memoria colectiva más que como una referencia personal.

De este modo, el diccionario preserva su carácter pedagógico y comunitario, orientado a describir el paisaje lingüístico de la escuela sin personalizar ni jerarquizar a sus integrantes, al tiempo que reconoce aquellos acontecimientos y figuras cuya significación excede lo individual y se integra al patrimonio histórico y simbólico de la institución.

Cada estudiante contribuyó con al menos una palabra. Este gesto implicó poner en juego su saber lingüístico y reconocer la utilidad de la gramática formal como herramienta descriptiva. Como ya se mencionó, las contribuciones fueron cargadas en un documento compartido, lo que permitió la lectura colectiva y posterior revisión colaborativa. En dicho documento, los aportes se encontraban identificados con la autoría de cada estudiante, lo que facilitó el seguimiento de las entradas y la posibilidad de realizar devoluciones o sugerencias de corrección.

Una vez organizados los aportes, se confeccionó el Diccionario del Bachi, presentado en formato digital mediante un código QR durante el evento institucional Extenso BBA. Asimismo, se imprimieron ejemplares en papel. En esa misma instancia se invitó a toda la comunidad educativa a participar en una edición ampliada, sumando nuevas entradas al repertorio léxico mediante un formulario digital o a través de formularios en papel; instancia que permaneció abierta durante seis meses, con la finalidad de que quienes lo desearan pudieran realizar contribuciones. En este proceso se incorporaron también aportes de estudiantes que cursaron en la antigua sede del BBA, ampliando así el alcance temporal de la propuesta y enriqueciendo la memoria compartida de la institución.

Esta dinámica favoreció la pluralidad de voces y habilitó la coexistencia de distintas formas de nombrar y definir, poniendo en evidencia que el significado no es único ni fijo, sino que se construye en la interacción. En este sentido, la diversidad de definiciones para un mismo término no fue considerada un problema, sino un rasgo constitutivo del proyecto, que da cuenta de la riqueza interpretativa de los usos lingüísticos en nuestro ámbito escolar.

Un aspecto significativo del proyecto, en consonancia con la perspectiva institucional del BBA, que procura evitar la imposición de una única opción lingüística, fue respetar las elecciones realizadas por quienes redactaron las entradas. En línea con el documento El lenguaje inclusivo (Piatti y Tiberi, 2018) el diccionario se configura como un texto polifónico que testimonia la diversidad de voces y usos que circulan efectivamente en la escuela. En consecuencia, reúne entradas que recurren a distintas estrategias de expresión del género, entre ellas el uso de la “x”, los dobletes y el masculino genérico. Esta decisión preserva las elecciones lingüísticas de cada participante y reconoce su valor como parte de las prácticas comunicativas de la vida escolar.

Además de comprender el trabajo realizado como actividad didáctica, la experiencia permitió indagar sobre los usos lingüísticos de la comunidad escolar.

Hacer gramática desde su uso: un enfoque pragmático

Desde esta experiencia, la reflexión gramatical se desplazó desde la clasificación formal hacia el análisis del uso situado de la lengua. Este desplazamiento hacia una reflexión gramatical basada en el uso dialoga con el planteo según el cual “estudiar gramática [...] hace explícito el conocimiento tácito del hablante, permitiéndole distanciarse del uso cotidiano y comenzar a reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje, tan íntimamente ligada con nuestra propia identidad humana” (Giammatteo, 2013, p. 13). Desde esta perspectiva, el estudio gramatical no consiste en la memorización de categorías abstractas, sino en hacer explícito un saber lingüístico ya presente en la práctica discursiva cotidiana. Así, el trabajo desarrollado en el Diccionario del Bachi puede entenderse como una realización situada de este enfoque léxico-gramatical, en la medida en que convierte los usos reales del lenguaje en punto de partida para la reflexión metalingüística.

Siguiendo el enfoque pragmático de Piatti, Niemelä y Tiberi (2025), la actividad no se centró en la memorización de categorías, sino en comprender cómo las palabras funcionan en contextos específicos. Así, por ejemplo, el término “arriba” (BBA, 2026, p. 7) no se describe únicamente como un adverbio, sino como una referencia pragmática al tercer piso del colegio, donde se dictan materias experimentales. La definición evidencia una estrategia de economía lingüística sustentada en la intersubjetividad de la comunidad, volviendo innecesaria la especificación técnica (“tercer piso”) en la interacción cotidiana. La definición evidencia cómo los significados se construyen en contexto y cómo el uso lingüístico se apoya en saberes compartidos antes que en clasificaciones gramaticales explícitas. No se trata de memorizar categorías gramaticales, sino de comprender cómo funciona una expresión en un contexto compartido. En esta misma línea, la entrada “flotar” (BBA, 2026, p. 25) se define como “Acción de no estar en clase, merodeando por los pasillos en un tiempo indefinido dependiendo del alumno o materia en particular, pretendiendo estar ocupado para que los preceptores no logren darse cuenta”. Esta definición no solo describe una acción, sino que pone en juego saberes institucionales, los roles escolares de alumnos y preceptores, y también prácticas que se dan en esta institución en particular, evidenciando cómo el léxico escolar se construye a partir de experiencias compartidas.

Del mismo modo, la palabra “goma” (BBA, 2026, p. 26), definida como alguien torpe, fue analizada en relación con la intención comunicativa y el vínculo entre interlocutores, mostrando cómo el contexto relacional puede resignificar un posible insulto como marca de camaradería. Se aclara que su uso es “informal” y que se utiliza “generalmente en tono amistoso o de broma”. Las definiciones ponen así de relieve la competencia comunicativa de los estudiantes, definida como el conjunto de conocimientos gramaticales y pragmáticos que permiten reconocer dónde, cuándo y cómo una estructura resulta o no adecuada (Piatti et al., 2025, p. 28).

La incorporación del término “Anexo” (BBA, 2026, p. 6) en la edición ampliada refuerza esta perspectiva. Su análisis revela que la interpretación exitosa de la palabra depende del conocimiento compartido sobre la historia institucional. Mientras que para las generaciones que habitaron el edificio anterior hasta 2013, "Anexo" remite a “la antigua casa ubicada en la calle 8”, para la comunidad actual identifica al "Anexo Arte y Memoria" de Berisso. Este fenómeno demuestra que la comunicación no es una "transferencia de pensamientos prefabricados", sino una “construcción colaborativa de significados” (Aguerre, 2022) situada en el tiempo. Estas definiciones ponen de manifiesto la competencia comunicativa de los integrantes del BBA, que hablan sobre gramática al integrarla con una práctica reflexiva sobre su propia identidad.

En esta línea, resulta pertinente recuperar la noción de “paisaje lingüístico” desarrollada por Cenoz y Gorter (2024), quienes definen este concepto como el conjunto de usos de la lengua visibles en los espacios públicos y educativos a través de signos, textos e imágenes que circulan en la vida cotidiana. Desde esta perspectiva, la lengua no se concibe como un sistema abstracto, sino como una práctica social situada que permite analizar identidades, relaciones sociales y dinámicas institucionales. Los autores señalan además que el paisaje lingüístico escolar constituye un recurso pedagógico que favorece la reflexión metalingüística y la conciencia crítica sobre los usos lingüísticos.

El Diccionario del Bachi como registro del paisaje lingüístico escolar

En continuidad con esta perspectiva, el Diccionario del Bachi puede concebirse como una manifestación del paisaje lingüístico escolar (schoolscape), definido por Cenoz y Gorter (2024) como el entorno físico y social en el que se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje. Al reunir expresiones que circulan en la vida cotidiana, el diccionario deja de ser un repertorio abstracto de definiciones para constituirse en una práctica social situada que permite analizar identidades, relaciones y dinámicas institucionales a través de los signos y textos que habitan el BBA. En este sentido, no solo refleja el espacio vivido, sino que también contribuye a construirlo, al poner en circulación costumbres, memorias y prácticas compartidas que dan cuenta de la historia y de la experiencia cotidiana de la comunidad educativa.

Esta concepción dialoga con la perspectiva etnográfica desarrollada por Rockwell y Ezpeleta (1983), quienes conciben la escuela como una construcción social producida en la vida cotidiana a través de las prácticas y los significados elaborados por sus propios actores. Desde este enfoque, comprender una institución implica atender a aquellas dimensiones que no suelen quedar registradas en los discursos oficiales, aunque organizan la experiencia escolar concreta. El Diccionario del Bachi se inscribe en esta tradición al documentar lo no documentado: recupera expresiones surgidas en la interacción cotidiana y las convierte en objeto de reflexión pedagógica, registrando saberes y sentidos construidos colectivamente y haciendo visible la trama cultural que sostiene la vida institucional. De este modo, las funciones culturales y sociales del diccionario se vuelven observables en las formas concretas en que el lenguaje organiza y representa la vida escolar.

Estas funciones pueden reconocerse en distintos planos. En cada caso, se consigna entre paréntesis la página del Diccionario del Bachi (2026) en la que figura la entrada correspondiente:

• en la gestión y la rutina institucional, mediante términos como “bache” (espacio entre materias, p. 10), “contraturno” (p. 15), “Extenso” (p. 23), “SDLP” (Semana de la Primavera, p. 48), que estructuran los tiempos y las prácticas organizativas del Bachillerato;
• en los saberes especializados propios de una escuela de arte, a través de voces como “35x50” (tamaño de hoja, p. 15), “Grabado” (p. 26), “Microscopía” (p. 37) “Proyectuales” (p. 44), “Seminario de Instrumentación” (p. 48), que reflejan el currículo específico y condensan prácticas compartidas;
• en la identidad y la memoria colectiva, mediante expresiones con fuerte carga simbólica como “Bachi” (p. 10), “16S” (p. 5), “abrazo al Bachi” (p. 6), “Comi de la memoria” (p. 14), “jacarandá” (p. 31), que inscriben en el léxico el compromiso político, social e histórico de la institución;
• en los espacios y prácticas cotidianas, nombrados en términos como “arriba” (p. 7), “auditorio” (p. 8), “cuartucho” (p. 16), “pasillo” (p. 41), o “terraza” (p. 51), que muestran cómo los espacios físicos son también espacios sociales, definidos por los usos, las experiencias y los vínculos que allí se desarrollan.
• en los espacios recordados: en la versión ampliada del diccionario aparecen expresiones que conservan capas de historicidad y funcionan como huellas del pasado en el presente, en línea con lo que Rockwell y Espeleta (1983) definen como la “historia sin huellas” que sobrevive en el habla de exalumnos y docentes con antigüedad. Entradas como “la dos veintiuno” (aula icónica del edificio anterior, p. 32), “pasillos” (lugar estrecho usualmente colapsado del edificio de 8 y 61, p. 41) y “terraza” (p. 51), recordada por su hermosa vista a la plaza Rocha, remiten a lugares que también existen y se resignifican en el actual edificio “Noche de los Lápices”. Sin embargo, continúan formando parte del repertorio léxico porque condensan experiencias compartidas y formas de habitar la escuela que siguen vivas en la memoria de estudiantes y docentes. Las terrazas del viejo edificio, hoy reemplazadas o cercenadas, muestran el cambio ineludible de la escuela; su inclusión en el diccionario es un acto de memoria de ese espacio vivido anteriormente. En este aspecto, el diccionario funciona como una cartografía de la memoria y de la transformación, al rescatar espacios que, aunque ya no existen físicamente para el BBA, siguen operando como referentes de identidad.

Así, el Diccionario del Bachi no solo registra palabras: cartografía prácticas sociales e inscribe en el léxico la historia y el compromiso de la comunidad educativa. Un ejemplo especialmente significativo de esta dimensión del paisaje lingüístico escolar es la entrada “amor” (p. 6), elaborada por un estudiante egresado. Allí, el significado no se construye a partir de una definición abstracta, sino de experiencias afectivas vinculadas con la vida cotidiana del Bachillerato. La palabra remite a los vínculos entre estudiantes, docentes y preceptores, a los tiempos compartidos y a las prácticas informales que estructuran la convivencia escolar. De este modo, el término trasciende la referencia a una emoción individual para expresar una percepción colectiva del colegio como espacio de pertenencia, cuidado y construcción comunitaria.

Esta definición evidencia que el diccionario no solo documenta denominaciones funcionales o institucionales, sino también dimensiones sensibles de la experiencia educativa. El lenguaje permite aquí nombrar, compartir y preservar aquello que los propios estudiantes reconocen como constitutivo de la identidad del Bachi, poniendo de relieve que el paisaje lingüístico escolar se construye desde los afectos, las memorias compartidas y las formas cotidianas de habitar la escuela.

Estudiantes como etnógrafos de su propia lengua

La construcción del glosario fue un proceso colaborativo en el que los estudiantes de 5.º año se desempeñaron como etnógrafos e investigadores de su propio contexto sociolingüístico. Más que recolectores de palabras, actuaron como intérpretes de prácticas discursivas concretas, identificando valores simbólicos y condiciones de uso. En esta línea, resulta pertinente recuperar los aportes de Vidal (2013), quien señala que la incorporación de información etnográfica en la producción de diccionarios permite comprender el léxico como parte de prácticas sociales y sistemas de conocimiento compartidos, más que como un repertorio aislado de definiciones. Desde esta perspectiva, el diccionario se configura como una construcción situada en la que los significados emergen del uso y de la participación activa de la comunidad de hablantes en la selección, interpretación y contextualización de las entradas. Este enfoque dialoga con la propuesta del Diccionario del Bachi, en tanto los estudiantes asumen un rol etnográfico al registrar expresiones propias de su entorno escolar y al producir definiciones basadas en experiencias comunicativas concretas, consolidando así un dispositivo pedagógico que articula reflexión lingüística, construcción colectiva de sentido e identidad institucional.

Un rasgo distintivo de esta labor etnográfica es la irrupción de la primera persona en las definiciones, lo cual quiebra la convención de neutralidad de la lexicografía tradicional: los estudiantes no solo describen un término, sino que narran su propia experiencia vivida. Esto se pone en evidencia porque la aparición de esta persona se da sobre todo en los ejemplos de uso (Ej.: “Nos pidieron llevar 35x50 para dibujo” (p. 5); “El jueves le daremos un abrazo al colegio” (p. 6); “En la dos veintiuno, en el año 1981, un alumno de primero B se enamoró a primera vista de una chica de primero C. (Me contaron)” (pp. 32-33). Este uso de la primera persona —tanto del singular como del plural— valida su saber lingüístico intuitivo y les permite ejercer una verdadera soberanía narrativa, asegurando que la comunidad se reconozca y se narre con sus propias palabras, sin mediaciones prefabricadas.

En este proceso, el conocimiento lingüístico cotidiano se transformó en objeto de reflexión sistemática, mientras que la gramática formal operó como herramienta conceptual para describir saberes ya disponibles en la comunidad. El proyecto trascendió así la recopilación léxica para configurarse como práctica de investigación pedagógica enraizada en el aula, en la que docentes y estudiantes produjeron conocimiento sobre su propia experiencia lingüística.

Conclusión: lengua, experiencia e identidad institucional

El recorrido presentado permite comprender que el Diccionario del Bachi trasciende la forma de un repertorio léxico para constituirse como una experiencia pedagógica situada que articula enseñanza, investigación y construcción comunitaria. Al recuperar expresiones surgidas en la interacción cotidiana y convertirlas en objeto de reflexión, el proyecto registra y sistematiza el paisaje lingüístico escolar del Bachillerato de Bellas Artes, haciendo visible la trama de prácticas, memorias, saberes e identidades que configuran la vida institucional. De este modo, el diccionario se consolida como un dispositivo que permite observar y comprender la escuela desde los significados construidos por quienes la habitan.

Asimismo, la incorporación de voces del pasado reciente -como “la dos veintiuno” (pp. 32-33), “la plazoleta” (p. 33) o los sentidos históricos de “anexo” (p. 7)- no constituye un mero ejercicio de evocación, sino una forma de inscribir la memoria colectiva en el presente, garantizando su transmisión y continuidad. Al convertir los usos cotidianos en objeto de análisis, la propuesta no solo promueve la reflexión metalingüística, sino que también contribuye a la construcción del relato institucional desde la propia comunidad.

La continuidad del diccionario, abierta a nuevas incorporaciones, reafirma su carácter dinámico y colaborativo y pone de relieve que la lengua, entendida como práctica social compartida, se construye y transforma en el devenir cotidiano de la comunidad educativa. En este sentido, hemos dado cuenta de una propuesta áulica que dio lugar a un diccionario institucional que, lejos de constituirse como un producto cerrado, permanece como un proceso en expansión, susceptible de nuevas actualizaciones. Esta condición responde al carácter dinámico de la lengua y a las transformaciones propias de la vida institucional. De este modo, el Diccionario del Bachi se consolida como un dispositivo que articula reflexión metalingüística, identidad institucional y construcción colectiva del conocimiento, evidenciando que reflexionar sobre la lengua es también una forma de comprender, habitar y construir la escuela.

Declaración de uso de IAG

• Se utilizó Google NotebookLM para la etapa previa a la redacción con el fin de encontrar los puntos clave de la bibliografía.
• Se utilizó Claude Sonnet 5 durante la instancia de revisión del texto, con el fin de detectar errores / recibir sugerencias de corrección.

Referencias

Aguerre, A. (2017). Texturas reunidas. Proyecto académico y de gestión 2018-2022. Bachillerato de Bellas Artes Francisco A. de Santo, Universidad Nacional de La Plata. ↑

Aguerre, A. (2022). BBA 2022-2026. Proyecto Académico y de Gestión. Bachillerato de Bellas Artes Francisco A. de Santo, Universidad Nacional de La Plata. ↑

Ahumada Lara, I. (1988). Información gramatical implícita en la definición lexicográfica. Thesaurus, XLIII(1), 81-94. ↑

Arlt, R. (2006). Aguafuertes porteñas. Losada. ↑

Bachillerato de Bellas Artes. (2026). Diccionario del Bachi. Universidad Nacional de La Plata. www.bba.unlp.edu.ar/sin-categoria/diccionario-del-bachi/ ↑

Birchall, J. (2023). Lexicografía y elaboración de diccionarios. En P. Alandia Mercado (Ed.), Introducción a la Lingüística: Curso para investigadores de lenguas indígenas de Bolivia (pp. 141-159). Página y Signos, Funproeib Andes. ↑

Cenoz, J. y Gorter, D. (2024). El paisaje lingüístico en contextos educativos. Revista Iberoamericana de Educación, 96(1), 13-29. https://doi.org/10.35362/rie9616545 ↑

Giammatteo, M. (2013). ¿Por qué y para qué enseñar gramática? La gramática en la formación de habilidades cognitivo-lingüísticas. SIGNOS ELE, 7, 1-16. ↑

Gobello, J. (1994). Nuevo diccionario lunfardo. Corregidor. ↑

Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding Language Teaching: From Method to Postmethod. Lawrence Erlbaum. ↑

Lara, L. F. (2004). La construcción del diccionario. En L. González y P. Hernúñez (Comps.), Las palabras del traductor. Actas del II Congreso El Español, Lengua de Traducción (pp. 57-66). Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Castilla. ↑

Piatti, G., Niemelä, P. y Tiberi, L. (2025). Hacer gramática en el aula: el giro pragmático en la enseñanza de lengua en la escuela secundaria. EDULP. https://doi.org/10.35537/10915/188197 ↑

Piatti, G. y Tiberi, L. (2018). El lenguaje inclusivo. Bachillerato de Bellas Artes Francisco A. de Santo, Universidad Nacional de La Plata. https://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/71487 ↑

Rockwell, E. y Ezpeleta, J. (1983). La escuela: relato de un proceso de construcción teórica. Revista Colombiana de Educación, (12). https://doi.org/10.17227/01203916.5093 ↑

Vidal, A. S. (2013). La información etnográfica en la producción de diccionarios: construcción de sentidos en la relación entre los investigadores, la comunidad y los datos. En I. E. Carranza y A. S. Vidal (Eds.), Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos (pp. 205–221). Editorial FFyL-UNCuyo, SAL. ↑