Temporalidades, recorridos y significatividad de la formación universitaria en debate

En este número de Trayectorias Universitarias proponemos detenernos en una dimensión constitutiva de la experiencia universitaria que las transformaciones contemporáneas vuelven especialmente visible, que refiere a la cuestión del tiempo. Toda experiencia de formación supone una determinada relación con el tiempo, pero esa relación no ha sido siempre la misma, en tanto históricamente configurada. La universidad fue, durante buena parte de su historia, una institución destinada a grupos restringidos para quienes el estudio podía constituirse como un tiempo relativamente separado de otras esferas de la vida, entendido como un período extenso de formación, asociado a cierta suspensión o postergación de las urgencias de la vida productiva. La expansión de los sistemas universitarios, su mayor incidencia en el desarrollo, y en la formación de profesionales, junto a la más reciente incorporación de sectores sociales cada vez más heterogéneos fueron alterando progresivamente aquella relación entre tiempo de vida y tiempo de estudio.

La universidad contemporánea se encuentra en un escenario en el que estudiar forma parte de vidas donde se articulan -y muchas veces se superponen- trabajo, cuidados, vínculos, desplazamientos y otros proyectos formativos. Las transformaciones tecnológicas desdibujaron las fronteras entre tiempos y espacios, y la flexibilidad y la asincronía conviven con la intensificación y la disponibilidad permanente. Esto se inscribe en procesos más amplios de aceleración social, regidos por la productividad y la rentabilidad del tiempo, en los que, paradójicamente, el tiempo se vuelve cada vez más escaso. Ese tiempo que no alcanza atraviesa también las experiencias de enseñar, aprender, investigar y gestionar en la universidad, donde la formación transcurre entre temporalidades múltiples y heterogéneas que no siempre se articulan con los tiempos institucionalmente previstos. ¿Qué sucede cuando el tiempo esperado por la universidad deja de coincidir con los tiempos en los que transcurre la vida de quienes la habitan?

Es en el cruce entre estas transformaciones donde nos interesa situar la pregunta que organiza este número. No se trata simplemente de advertir que todo va más rápido y que la universidad debería resistir esa aceleración. Tampoco de asumir que sus temporalidades históricas deben preservarse sin ser interrogadas. Se trata de preguntarnos qué sucede con la formación universitaria cuando cambian profundamente las relaciones sociales y subjetivas con el tiempo y, en paralelo, comienzan a revisarse institucionalmente las duraciones, los ritmos y las formas de organizar los recorridos formativos.

En tal sentido, algunas discusiones actuales sobre el currículum universitario pueden ser consecuentemente leídas en esta clave. La revisión de carreras extensas y sobrecargadas, la búsqueda de recorridos más flexibles, los sistemas de créditos, las certificaciones intermedias o el reconocimiento del tiempo efectivo que demanda estudiar expresan intentos por revisar formas de organización que no siempre dialogan con las condiciones contemporáneas de la experiencia estudiantil. Sería difícil sostener, desde una perspectiva democratizadora, que la única formación universitaria valiosa es aquella que exige una disponibilidad prolongada y casi exclusiva para el estudio. Esa disponibilidad nunca estuvo igualmente distribuida y, en las universidades masificadas, no puede constituirse en condición implícita para acceder a una formación de calidad. Entre otras, se nos aparece la pregunta por ¿Cuánto tiempo debe durar una formación y desde qué experiencia estudiantil se define ese tiempo como el necesario?

Sin embargo, sería insuficiente explicar estos cambios únicamente por las dificultades que encuentran quienes deben compatibilizar el estudio con otras responsabilidades. También entre quienes cuentan con mayores recursos se transforman los modos de construir itinerarios formativos. Frente a recorridos extensos, predominantemente lineales y desarrollados dentro de una institución, se multiplican experiencias que combinan ámbitos, ofertas y aprendizajes diversos: formación universitaria, cursos breves, experiencias laborales, intercambios, propuestas virtuales y certificaciones de diferente tipo. Más que una excepción producida por la falta de tiempo, estamos también ante una transformación cultural en los modos de imaginar la formación y de proyectar su relación con la vida y el trabajo.

Esta situación vuelve particularmente compleja la discusión sobre la flexibilidad. Desarmar recorridos rígidos amplía posibilidades de elección, favorece articulaciones y permite reconocer trayectorias diversas; pero la flexibilización corre también el riesgo de inscribirse en una lógica que convierte la formación en una sucesión de unidades cada vez más breves, acumulables y susceptibles de ser valorizadas en diferentes mercados. En sociedades en las que buena parte de las experiencias humanas tienden a traducirse en términos de inversión, rendimiento y aprovechamiento, también el tiempo dedicado a formarse corre el riesgo de ser valorado fundamentalmente por su retorno. ¿Cómo construir recorridos más flexibles sin reducir la formación a una acumulación eficiente de experiencias y credenciales? ¿Cómo articular formación y trabajo sin hacer de las demandas inmediatas del empleo el único criterio para definir aquello que merece ser aprendido?

Por otra parte, revisar las temporalidades universitarias supone inevitablemente volver a preguntar por el conocimiento y por el sentido de la formación. Reducir, reorganizar o flexibilizar una propuesta curricular no consiste solamente en distribuir de otra manera una cantidad de horas. Supone decidir qué conocimientos resultan nodales, cuáles pueden articularse, qué secuencias continúan siendo necesarias y cuáles responden a tradiciones sedimentadas. ¿Qué saberes y experiencias no deberían perderse cuando revisamos la duración de una carrera? ¿Qué necesita tiempo para poder ser aprendido?

Esta pregunta interpela también a la enseñanza y a las formas en que se organiza el tiempo de la formación. Las transformaciones curriculares de las últimas décadas en el sistema universitario argentino, suelen leerse desde la percepción de una pérdida. La de un tiempo que habría permitido sedimentar los aprendizajes y abarcar la totalidad de los contenidos. Esa percepción merece ser atendida, pero también interrogada. La extensión de los planes de estudio no siempre respondió a una concepción de conjunto de la formación; en muchos casos expresó una lógica de acumulación, en la que cada espacio curricular tendió a definir su recorte desde la exhaustividad de su propio campo disciplinar. Por ello, la discusión sobre la duración no puede separarse de la discusión sobre los criterios de selección, secuenciación y articulación de los saberes. Tampoco puede separarse de las condiciones institucionales, también temporales, que hacen posible que los equipos docentes construyan esas decisiones de manera colectiva. Se trata de un debate que atraviesa hoy a las universidades nacionales y que no admite respuestas sencillas. Abrirlo en su complejidad es también una manera de asumir la responsabilidad de pensarlo colectivamente.

Las transformaciones de las temporalidades formativas interpelan también los modos de habitar la universidad. La creciente posibilidad de organizar las actividades académicas de manera más flexible, discontinua y combinada con otras esferas de la vida modifica una experiencia históricamente ligada también a la permanencia en la institución. No se trata de reivindicar determinadas formas de presencialidad por sí mismas, sino de preguntarnos qué experiencias institucionales se transforman cuando el tránsito por la universidad se organiza cada vez más como una sucesión de actividades acotadas. ¿Qué tiempos requiere construir pertenencia, participar de espacios colectivos y reconocerse como parte de una comunidad universitaria?

Esto supone reconocer las tensiones presentes en los procesos en curso. Flexibilizar puede democratizar y puede fragmentar; acortar puede remover inercias y puede empobrecer experiencias; las tecnologías pueden ampliar posibilidades y pueden intensificar la presión temporal; contabilizar el tiempo puede reconocer trabajos antes invisibilizados y puede someterlos a nuevas formas de estandarización.

Los trabajos reunidos en este número de Trayectorias Universitarias se inscriben, desde diferentes problemas y perspectivas, en este campo de interrogaciones. Las temporalidades de la formación, la duración y organización de los recorridos, las relaciones entre flexibilidad curricular y mundo del trabajo, la selección y sostenimiento de conocimientos relevantes y las experiencias culturales y subjetivas del tiempo constituyen distintas entradas a una cuestión común: cómo pensar la formación universitaria en sociedades cuyas formas de vivir, aprender, trabajar y proyectar el futuro se encuentran en profunda transformación.

Un primer grupo de artículos se detiene en los planes de estudio como organizadores del tiempo de la formación. Abre el dossier el trabajo de Mónica Marquina, Nicolás Reznik, Lara Braslavsky y Sofía Destéfano, que aborda la distancia entre la duración teórica y la duración real de las carreras desde una perspectiva curricular. A partir de 924 problemas identificados por docentes y equipos académicos de 139 carreras de cinco universidades nacionales, en talleres vinculados a la adecuación de los planes de estudio al SACAU, el trabajo los organiza en tres dimensiones: institucional, de diseño curricular y didáctica. Así muestra que las trayectorias prolongadas no se explican solo por dificultades individuales, sino también por condiciones que la propia institución produce.

Patricia Leonor Farias, Daiana Rutf Flores y Betsabe Rodriguez comparan los planes de estudio de seis carreras de la Universidad Nacional de La Pampa. Indagan cómo las concepciones institucionales sobre el tramo inicial se traducen en decisiones curriculares: la organización del primer año, la regulación del tiempo pedagógico del ingreso y las mediaciones para la construcción del oficio de estudiante. Las autoras muestran que el plan de estudios es una condición institucional que configura experiencias diferentes de inicio a la vida universitaria.

Andrea Montano y María Elena Molina abordan, en cambio, el tiempo de las prácticas. A partir del análisis de los planes de los profesorados de la Universidad Nacional del Sur, se preguntan por el lugar que ocupa la práctica profesional en recorridos organizados según una lógica disciplinar. Presentan la experiencia de Práctica Docente Situada de la asignatura Didáctica y Práctica Docente de Nivel Superior, que inserta a estudiantes en instituciones de educación superior. Desde allí invitan a pensar la formación docente universitaria como un proceso situado, crítico y creativo.

Silvia M. Paredes reflexiona sobre la definición del crédito de referencia del estudiante en propuestas académicas a distancia, a partir de la experiencia de la Universidad Nacional de Villa María. Pone el foco en los criterios para delimitar el tiempo de interacción pedagógica y el de trabajo autónomo en una modalidad con definiciones institucionales propias.

Un segundo grupo de artículos pone el acento en las trayectorias. Andrea Gertrudis Bogado, Luciana Rubio y Ethel Lorena Gutiérrez reconstruyen los recorridos reales de estudiantes del primer año del Profesorado Universitario en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Misiones. Entre sus hallazgos, el género, el trabajo y la formación previa aparecen como dimensiones que configuran los perfiles del estudiantado y, a la vez, tensionan sus posibilidades formativas.

Manuel Ramiro Benitez analiza las titulaciones intermedias en carreras científico-tecnológicas de universidades del Conurbano Bonaerense. Las entiende como dispositivos de reconocimiento institucional frente a la lógica del "todo o nada", que reorganizan las temporalidades de estudio, sostienen la persistencia y habilitan identidades profesionales técnicas antes del egreso. Lo hacen en tensión con la fragmentación que proponen las microcredenciales del mercado.

Cierra el dossier el artículo de Lorena Litai Ramos Luna y Erika Vanesa Llanos Jiménez, que lleva la pregunta por el tiempo más allá del grado: el pasaje del posgrado a la docencia universitaria en México. Las autoras sostienen que las trayectorias no concluyen con la obtención del título. En ese tránsito, la universidad imaginada durante la formación doctoral se tensiona con la universidad vivida como espacio laboral, atravesada por la precariedad y por condiciones contractuales desiguales.

Uno de los desafíos para la universidad contemporánea consiste en repensar críticamente duraciones y secuencias que han perdido significatividad; construir recorridos capaces de reconocer condiciones de vida heterogéneas; aprovechar las posibilidades de nuevas articulaciones temporales y espaciales; pero también sostener los tiempos que requieren la apropiación de conocimientos complejos, la reflexión y la participación plena en la experiencia universitaria. En definitiva, la cuestión no parece ser simplemente cuánto debe durar una formación, sino qué temporalidades necesita producir la universidad para sostener proyectos formativos relevantes, democráticos y socialmente significativos. Ese es, también, el debate al que este número #22 de Trayectorias Universitarias busca contribuir.